החברה האנושית עוברת בעשורים האחרונים שינויים רבים. אחד מן השינויים הוא העלייה בגיוון האתני והתרבותי במקומות רבים בעולם, הבאה לידי ביטוי גם במוסדות החינוך. המרחב הרב-תרבותי בכיתות טומן בחובו פוטנציאל להתגלעות של קונפליקטים – בקרב התלמידים והצוות החינוכי כאחד. על כן, מורה במרחב הרב-תרבותי צריך לא רק להעביר ידע פדגוגי, אלא גם לדעת לנהל קונפליקטים בצורה של "התערבות רגישת תרבות", הגם שכלל לא הוכשר לכך. במאמר נציג דוגמאות של מצבי קונפליקט בהיבט של זהות ומיצוב חברתי ונדון במורכבותם. נוסף על כך, נסקור אסטרטגיות ופרקטיקות הקיימות בעולם ומשמשות מורים ומדריכים בהתמודדותם עם קונפליקטים במרחבים מעורבים. לבסוף, נעלה את הטיעון באשר לצורך ביצירתה של הכשרה לניהול קונפליקטים כחלק מאתיקה של מקצוע ההוראה.
תהליכי הגלובליזציה משפיעים על תחומי חיים רבים. אחת ההשפעות הבולטות ביותר היא העלייה בגיוון האתני והתרבותי במקומות רבים בעולם (Sasson & Tabory, 2010; Tabory, 2007). על כן, אתגר חשוב ומרכזי שמדינות רבות מתמודדות עמו הוא כינון אקלים סוציאלי הנותן מענה הולם למיעוטים שבקרבן (Civitillo et al., 2017; Motti-Stefanidi, Berry, Chryssochoou, Sam, & Phinney, 2012). כדי שחברה (למשל כיתה) תוכל להיחשב לחברה רב-תרבותית, צריכים להתקיים בה שלושה מרכיבים עיקריים: נוכחות של קבוצות תרבותיות שונות; ייצוג הולם של כל אחת מהתרבויות בכל התחומים; קיומה של אידיאולוגיה חברתית המקדמת את הרב-תרבותיות בחברה. שלושת המאפיינים הללו הם הצהרה פוליטית-חברתית הנוגעת למבנה החברה ובאה לידי ביטוי בכל תחומי החיים (Berry, 2016). כלומר רק בקיומם של תנאים מסויימים, יכול להיווצר בחברה אקלים סוציאלי רב-תרבותי. בהקשר זה, מוסדות חינוך ממלאים תפקיד חשוב והכרחי ביצירת פלטפורמה מחברתת (socialized) המאפשרת יצירת אקלים זה. מכיוון שרב-תרבותיות היא תופעה כלל-עולמית והיא משפיעה על השותפים בסיטואציית הלמידה בכל רחבי העולם, יש הטוענים כי חשוב ליישם קווי מתאר משותפים לכלל מערכות החינוך בעולם (Thijas & Verkuyten, 2014). טענה דומה הועלתה גם בהקשר המקומי של ישראל (קס, 2012: שרון, 2004: פלביאן, 2017). למרות זאת, מערכות החינוך בעולם אינן חולקות אג'נדה אחת להתמודדות עם סוגיות של רב-תרבותיות (Thijas & Verkuyten, 2014). ברוב בתי הספר בעולם מיושמות אסטרטגיות פרטניות, התואמות את האג'נדה החינוכית המקומית ומגדירות באופן צר בלבד את דרך ההתמודדות עם סוגיית הרב-תרבותיות (Gelfand & Harington, 2015). בהקשר זה, במאמר זה אנו טוענים כי הכשרת מורים להתמודדות עם מרחבים רב-תרבותיים היא חיונית מאין כמוה והיא חלק מאתיקה של מקצוע ההוראה.
הרב-תרבותיות בבתי הספר עודדה חוקרים רבים להתמקד באופן שבו מורים תופשים את הנושא. בכיתות הלימוד בארצות הברית יש עלייה מתמדת במספר הילדים מקבוצות אתניות זרות. למרות זאת, המורים ברובם הם לבנים, ילידי ארצות הברית, משתייכים למעמד הבינוני ודוברי אנגלית כשפת אם. המחקרים מלמדים כי מורים המלמדים בכיתות מעורבות חשים מצוקה ואי-נוחות מחוסר הידע בניהול סיטואציות מאתגרות והתמודדות עם תלמידים המגיעים מתרבויות שונות (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005). בגלל מורכבות זו הוחלט בשנים האחרונות בארצות הברית כי מורים ומורות יחויבו לעבור סדנאות הכשרה מיוחדות, המכונות סדנאות לחינוך רב-תרבותי (multi-cultural education). המטרה העיקרית של התוכניות הללו היא להעניק למורים כלים להתמודדות עם סיטואציות תרבותיות מאתגרות. צ'ו ודה-קסטרו (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005) בחנו את ההשפעה של תוכניות ההכשרה על התנהלותם של המורים. רוב המורים שהשתתפו במחקר דיווחו על עלייה ברגישות ובמודעות לתרבויות שמהן מגיעים הסטודנטים. כן הם העידו כי בזכות הסדנאות הם הצליחו להבין סיטואציות שבעבר לא היו נהירות בעבורם. למרות זאת, ממצאי המחקר מצביעים גם על כך שהחשש והחרדה מקונפליקט אתני הוא עדיין מרכיב מרכזי בעבור המורים (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005). חששם העיקרי הוא מקונפליקטים עם הורים של בני מיעוטים. זאת ועוד, למרות תרומתן של תוכניות ההכשרה, תכנים רבים נותרו מושתקים ומודחקים ומורים חשים שיש נושאים שהם בבחינת טאבו (Asher, 2007). לתפישתה של אשר (Asher, 2007), כיתות לימוד מעורבות צריכות להיות זירה שבה אפשר לדבר על הכול, זירה המכשירה את המשתתפים בה להתעמת עם "העולם האמיתי", שהוא מקום שבו רווחים גם סטריאוטיפים ודעות קדומות. על כן, לדידה, "לעשות עבודה רב-תרבותית" (doing multicultural work) פירושו לאפשר למורים להחליף את אזורי השתיקה בשיח פעיל ומאתגר. אך כיצד מיישמים שיח פעיל בכיתה? על פי סטרייהורן (Strayhorn, 2010), הקושי העיקרי הוא ההתמודדות עם שיחות מורכבות בכיתת הלימוד. לטענתו, תרבות היא תיאור של דרך חיים מסוימת, הכוללת משמעויות וערכים ומשפיעה על ההתנהגות היומיומית של הפרט. ניתוח תרבות הוא פעולה של ביאור המשמעויות והערכים החבויים בבחירותיו ובדרך חייו של האחר, כלומר הבנת המשמעויות שמושאי התרבות האחרת מקשרים ומיחסים לחוויה היומיומית שלהם, תוך דיון בשאלות הקשורות למעמד, אתניות, מיקום חברתי ועוד (Strayhorn, 2010). לטענתו של סטרייהורן, היכולת ללמד בכיתות מעורבות מצריכה מיומנויות אנתרופולוגיות, שכוללות דיאלוג פעיל ותמידי בין זהויות (זהויות אלה כוללות את זהות המנחה/ מרצה/ מורה /תלמיד). המנחה בכיתות מעורבות חייב להיות ערני ורגיש לקולות שנשמעים בחדר וגם לקולות המושתקים. הוא חייב לתת מקום למשמעויות הברורות וגם למצבים של אי-בהירות. סטרייהורן מייחד בדיונו מקום נרחב למה שהוא מכנה "אי-הבנות חוצות תרבות" (cross cultural misunderstandings), שהן, לטענתו, ייחודיות לכיתות רב-תרבותיות. כך למשל עלול להיווצר קונפליקט בגלל רגישות לערך תרבותי אחד וזניחתו של ערך תרבותי אחר (לדוגמה האמירה כי נשים חייבות להיות מנהיגות היא אמירה המבטאת רגישות למגדר, אך בה בעת היא יכולה לזנוח ערך דתי המצווה אחרת). אי-הבנה יכולה גם להיווצר בגלל הבדל במשמעויות שקבוצות שונות משייכות למצב שנוצר בכיתה (לדוגמה, לקבוצה מסוימת חשוב לדבר על אפליה גזעית, ואילו קבוצה אחרת יכולה לחוש כי עצם הדיון בעניין ממצב אותה בעמדה נחותה). מצב אחר שסטרייהורן מתאר הוא מצב של "חוסר איזון תרבותי" (cultural disequilibrium). זהו מצב שבו משתתף אחד חווה "הלם תרבותי" בשל התנהגות או פרשנות של משתתף אחר (למשל פנייה למרצה בשמו הפרטי או שיתוף כלל המשתתפים במידע אינטימי). לטענתו של סטייהורן, מתן פרשנות ומשמעויות הוא כר פורה למאבקים, משא ומתן, התנגדות והכללות (Strayhorn, 2010, p. 29).
כיתות לימוד רב-תרבותיות הן לא אחת זירה למאבק על הגדרות, משמעויות ופרשנות, ולעיתים קרובות הפרשנות והמשמעות שניתנות לאירוע משפיעות יותר מאשר האירוע עצמו. סטרייהורן סבור כי סוגיות של התבטאות או שתיקה הן קריטיות, משום שהן סוגיות המגלמות בתוכן פערי כוח. מורים וסטודנטים חווים דיבור ואלם כביטויים של חובות וזכאויות. משום כך יש להיות רגישים לסיטואציות של "דיבור יתר" ולחליפין "השתקה". לתפישתו, המשתתפים בכיתת הלימוד חייבים לבחון במשנה רגישות מי מועצם או מוחלש משיח על מגדר, על אתניות או על גזע. באופן דומה, גם השתקתם של תכנים מסוימים מגלמת בתוכה התייחסות עקיפה למותר ולאסור בכיתת הלימוד, ואף יוצרת פתח לאי-הבנות ולפרשנויות מוטעות. מצב אחר המאפיין כיתות רב-תרבותיות הוא הידרדרות לטיעונים קוטביים על הבדלים מהותניים (essentialism of differences). על פי סטרייהורן, דיונים ושיחות על נושאים שנויים במחלוקת בכיתות רב-תרבותיות עשויות להידרדר במהרה לטיעונים קוטביים הקשורים בהבדלים קבועים ומהותניים בין קבוצות (נוסח "זה גנטי ואין מה לעשות" או "ככה זה נשים/גברים"). טיעונים מסוג זה הם טיעונים חוסמים, שלא מאפשרים לאתר נקודות השקה בין החברים. שיחות מסוג זה נוטות להיות שיחות לא פורות, לא מנומסות ולא מקדמות קרב בין החברים. למותר לציין כי שיחות מורכבות (difficult conversations) בכיתות רב-תרבותיות, כפי שמתאר אותן סטרייהורן, מעלות בהכרח חוויות רפלקסיביות אצל התלמידים ואצל המורה.
סוגיית ההוראה במרחבים מעורבים זוכה לתשומת לב גם בישראל. בעשור הראשון של המאה ה-21 נכתבו מאמרים רבים על רב-תרבותיות במערכת החינוך הישראלית (גלדי, 2009; יוגב, 2001; יונה, 2007; סבר, 2001; פרי, 2007). הטיעון המרכזי שליווה את העשייה האקדמית בתחום היה כי שומה על החברה הישראלית להכיר את המטען התרבותי של כל הקבוצות, ולשזור אותו, או לפחות חלקים ממנו, בתרבותה. כך למשל כתבה גלדי (2009):
המציאות הדמוגרפית והאתנית מחייבת הגדרה של זהות תרבותית שתייצג את שלל המורשות המרכיבות את מרקם החברה הישראלית. הפלורליזם משקף את המבנה האמִתי של החברה, ואין לדכא אותו אלא לכוונו לאפיקים יצירתיים שיעשירו את ההוויה התרבותית הישראלית – שכן על ישראל להתמודד עם המציאות הדמוגרפית והחברתית שבתוכה (עמ' 16).
ואכן, גם בישראל נטען כי "להיות איש מקצוע העובד בין תרבויות שונות פירושו, לעִתים קרובות, להיות לוליין-אמן המהלך על חבל דק ולומד בתוך כך כיצד לא ליפול ולהתרסק (בן-דויד, 2009, עמ' 42). נוסף על הכתיבה המעלה את הצורך להתחשב בממד הרב-תרבותי, החלה להתפתח גם כתיבה מחקרית על הפרקטיקות לעבודה במרחבים רב-תרבותיים ועם קבוצות רב-תרבותיות (קסן ולב ויזל, 2002). אחת הפרקטיקות המוצעות היא ביבליותרפיה בעבודה באולפן רב-תרבותי (ענבר, 2017). באופן דומה, גם במסגרת פרויקט Tec, העוסק בשימוש בטכנולוגיה ככלי לגישור בין תרבויות, נלקח בחשבון הממד הרב-תרבותי בתחום החינוך וההוראה הטכנולוגית (שינפלד, גנאיים, חוטר וולטר, 2015). סוג אחר של מחקרים דן בשאלת הזהות והנרטיב של המשתתפים בסביבה האקדמית (עראר וקינן, 2016; פרי, 2007; רייכנר, 2016).
מהמתואר לעיל עולה כי שאלת הקונפליקט מגולמת בעצם היות הסביבה סביבה רב-תרבותית. עם זאת, השאלה הישירה "כיצד להתמודד עם הקונפליקט הלכה למעשה?" נותרת לרוב ללא מענה. הקונפליקט עלול להופיע בכיתה רב-תרבותית באופן פתאומי, והכלים שיש בידי המורה להתמודדות עם הקונפליקט אינם ברורים דיים. מרבית האסטרטגיות שמורים נוקטים בהן בזמן קונפליקט תרבותי מגויסות בצורה אינטואיטיבית ומיושמות בזמן אמת ללא תכנון מראש. שלא כמו קבוצות קונפליקט המתגבשות מראש בשביל להתמודד עם קונפליקט מובנה ומוכר (קסן ולב וייזל, 2002), המטרה העיקרית של כיתת לימוד רב-תרבותית היא להקנות ידע ללומדים ולא להתמודד עם קונפליקטים. עם זאת, בכיתות רב-תרבותיות מתגלעים לא אחת מאבקים והמורה – שלא הוכשר לכך – צריך להתמודד עם מצבים מורכבים שכאלה בזמן אמת. הטענה העיקרית במאמר זה היא כי צריך להכשיר מורים להתמודד עם מצבי קונפליקט, ושהכשרה שכזו היא צורך הכרוך באתיקה של מקצוע ההוראה. על אחת כמה וכמה כשמדובר בזהות האישית של המשתתפים במרחב הלמידה. כאמור, מרחבים מעורבים מעלים סוגיות עמוקות הקשורות בזהות המשתתפים בכיתה. סוגיות אלו קשורות לנושאים של מיצוב חברתי ומיקום, וככאלה הן מערבות בעל כורחן קונפליקטים.
פרופ' רום הרי (Rom Harr'e) הציע את תאוריית המיקום (positioning theory) להבנת המורכבות הרפלקסיבית הכרוכה בעבודה במרחב רב-תרבותי. תאוריה זו שייכת לזרם הסטרוקטוראלי (המבני) ועיקרה בחינת המיקום החברתי כעניין פוליטי המעוגן בבסיסי כוח:
Not everyone involved in social episode has equal access to rights and duties to perform particular kinds of meaningful actions at that moment and with those people. In many interesting cases, the rights and duties determine who can use a certain discourse mode…A cluster of short-term disputable rights, obligations and duties is called a ‘position’ (Harr'e, 2012, p. 193).
בהשאלה למאמר זה, אפשר לטעון כי את המרחב הכיתתי חולקים סטודנטים השונים זה מזה בתפישת הזכאויות והחובות שלהם. הם נבדלים גם "במותר ובאסור הלשוני שלהם". בכיתה רב-תרבותית תלמידים בוחנים כל העת את זהותם הפעילה (self in action) ואת השלכותיה על משתתפים אחרים במרחב הלומד. זהו מצב רפלקסיבי תמידי, וכפי שמגדירה זאת מרגרט ארצ'ר (Archer, 2010), מצב שיש בו מודעות: מודעות למילים שאנחנו בוחרים ולמשפטים שאנו מנסחים. במרחבים אלו הסוכן הפעיל (agency) נדרש לקבל החלטות בזמן אמת ופעמים רבות בצורה אינטואיטיבית, בעיקר במצבים של קונפליקט או פרדוקס בין נאמנויות שונות וזהויות שונות. מצבי המתח הללו עלולים לגרום גם להתפרצות ספונטנית של קונפליקט בכיתת הלימוד. מורים רבים המלמדים במרחבים רב-תרבותיים נתקלו במצבי קונפליקט שלא יכלו לצפות אותם מראש. יתרה מכך, לא תמיד עומדים לרשותם כלים מתאימים לניהול הקונפליקט בזמן אמת. הצורך להסתייע בפרקטיקות לניהול קונפליקט בכיתת הלימוד הוא צורך מיידי והוא חלק ממערך אתי של מקצוע ההוראה (Harr'e, 2012). זאת ועוד, הכניסה למרחב רב-תרבותי מצריכה רגישות לתרבות של האחר, ואילו המורה לא בהכרח עבר הכשרה מיוחדת להתמודדות עם קונפליקטים מעין אלה. למשתנה זה חשיבות רבה, כי באופן טבעי הכניסה לכיתת הלימוד מאורגנת במבנה של יחסי כוח א-סימטריים, שבו המורה נהנה מזכויות שאין לתלמיד (כך למשל מורה יכול לפנות לתלמיד בשמו הפרטי ואילו התלמיד צריך לפנות למורה באופן רשמי). המרחב הרב-תרבותי מתאפיין ב"הצגת האני בחיי היומיום" (גופמן, 1989). על פי גישתו הדרמטורגית של גופמן, בכיתות רב-תרבותיות מתעוררת לעיתים התחושה כי "המופע הקולקטיבי" נכשל, אולם בפועל המורה זוכה לתמיכה רבה "מאחורי הקלעים" בשיחה עם מורה אחר. עם זאת, גם שיחות אלה, שאופיין שיחות של "חצר אחורית", נעשות לרוב במבוכה ובאי-נוחות. מצבי ביניים המתאפיינים באי-ודאות עלולים להיווצר גם בהקשרים אחרים של הוראה, אך היקרותם נפוצה יותר בכיתות מעורבות ורב-תרבותיות. מצב זה יכול להתרחש גם כאשר התלמיד חוצה את גבולות השיח המותרים ברצונו למשל לבחון את עמדתו הפוליטית או הרוחנית של המורה. מצבים אלה מכונים "ונדליזם אינטראקציוני" (interactional vandalism) (Duneier & Molotch, 1999, p. 1288):
“We define this phenomenon as ‘interactional vandalism’ in that a subordinate person breaks the tacit basis of everyday interaction of value to the more powerful”.
במרבית המקרים הסיטואציות שמורה נתקל בהן לא מקבלות מענה או הכרה. כך יוצא שלמרות השקיפות המקצועית הנדרשת בקוד האתי של מקצועות ההוראה והטיפול, המורה נותר בחוויה של בדידות. סיטואציות מורכבות נשארות פתוחות לפרשנויות ומשמעויות, או במילותיהן של החוקרות:
“Interactional vandalism leaves victims unable to articulate what has happened—another problem with no name” (Duneier & Molotch , 1999, p. 1288).
מתחילת שנות האלפיים התפתחה ספרות ענפה על פרקטיקות של טיפול בקונפליקטים בכיתות רב-תרבותיות. נראה אפוא כי הפרקטיקה של הוראה בכיתה רב-תרבותית היא נדבך חשוב לעשייה אתית מקצועית בתחום. היא משמעותית בכך שהיא עשויה לסייע לכל העוסקים בהוראה בכיתות מעורבות. בחלק זה של המאמר נציג כמה שיטות שמטרתן ליצור מסגרת קונספטואלית לעבודת שטח. פרדמן (Ferdman, 2010) מונה כמה שיטות ליצירה של סביבת למידה מכילה (inclusive learning environment). הכלה מתאפשרת באמצעות הקניית תחושה של כבוד והערכה והרחבת האפשרות להבעה עצמית ספונטנית. הוא משתמש בנתונים של IFI (Institute For Inclusion) – מוסד שטבע כללים לכל מי שעובד עם אוכלוסיות רב-תרבותיות. חלק מהכללים שהוא מציין הם: הכרה באחר (acknowledging), יצירת קשר (connecting), קשב פעיל במומחיות (skillfully listening) ושיתוף מידע וידע (sharing information). כללים אלה לוקחים בחשבון גם אי-הסכמות בין פרטים, וההנחיה היא כי "סביבה מכילה" חייבת להצליח ולכלול בתוכה גם אי-הסכמות ואי-נוחות (comfortable with discomfort). שני תנאים נוספים ליצירת סביבה מכילה הם רפלקסיביות ומודעות עצמית (Ferdman, 2010). סטרייהורן (Strayhorn, 2010) מתמקד גם הוא בקווי הנחיה לניהול סיטואציות מורכבות ושיחות קשות בכיתת הלימוד (difficult conversations). הוא טוען כי ראוי שמורה יביע את מורת רוחו או תסכולו בסיטואציה מורכבת, שכן גילוי זה עשוי לסייע למשתתפים להבין כי בכיתה קיימות גם דעות אחרות. עם זאת, כששני חברים בכיתה מנהלים בינם לבין עצמם דיון קונפליקטואלי, המורה יכול שלא להתערב מיד. עוד טוען סטרייהורן כי כדאי למורה לעורר בכיתה דיון קונפליקטואלי, אבל באמצעות טקסטים השלכתיים שהמשתתפים צריכים להתייחס אליהם. כך או אחרת, שומה על המורה לשמור על כללי הכבוד ההדדי, ובמידת הצורך להשתיק תלמיד שחרג מכללי הסדר (Strayhorn, 2010). פרקטיקת הוראה אחרת היא זו של אלכסנדרה (Alexandre, 2010). לגישתה, בכיתות רב-תרבותיות יש ליישם אסטרטגיות הוראה יצירתיות. כך למשל היא ממליצה למורה להתמקד בהנחיית התלמידים למודעות עצמית רפלקסיבית (היא מציעה למשל להשתמש בתרגיל של "בחן את האינטיליגנציה התרבותית שלך ("CQ. כן היא מציעה לשלב משחקים לשם קידום מטרות משותפות, משובים בין עמיתים ללמידה, יצירת אווירה משחקית ושימוש בהומור.
מרחבים מעורבים מספקים כר פורה להתעוררות של דילמות מוסריות. על כן, המרחב הרב-תרבותי מחייב התייחסות לא רק לפרקטיקה (שראוי ללמדה בתוכניות להכשרת מורים), אלא גם למישור האתי. בחלק זה של המאמר נטען כי ניסוח קוד אתי לעובדי הוראה וחינוך מחייב לנהל דיון מיוחד גם בסוגיה של הוראה בכיתות רב-תרבותיות. בהקשר זה נתאר שתי סיטואציות שפקדו אותנו במהלך עבודת ההוראה. הסיטואציה האחת התעוררה בתקופת מבצע צוק איתן, במסגרת קורס שעסק בחברה הישראלית ובדילמות המתעוררות בה. באופן טבעי, המצב הביטחוני העלה את סף הרגישות של התלמידים שהשתתפו בקורס. אחת הסטודנטיות הדרוזיות שהשתתפה בהרצאה נאבקה להגדיר את מיקומה במרחב הכיתתי, ובאחד מהדיונים היא פנתה בלהט למשתתפת מוסלמית והחלה להטיח לעברה האשמות בדבר המצב הביטחוני. הסטודנטית המוסלמית יצאה נסערת מהחדר. הסיטואציה האחרת התרחשה כאשר סטודנט מוסלמי ניסה לעזור לאחד המרצים היהודים להקרין את מצגת השיעור. כדי לעשות זאת, הסטודנט פתח את דף הפייסבוק שלו, ולעיני כל הסטודנטים התגלתה תמונת הפרופיל של הסטודנט – יונת שלום מדממת. המרצה חש מבוכה גדולה, שכן מצד אחד עמד לידו סטודנט שביקש לעזור לו ומן הצד האחר התנוססה אמירה פוליטית מנגחת. מצבים אלה עשויים להתעורר בכיתת הלימוד הרב-תרבותית ולהשאיר את השותפים באינטראקציה במבוכה. הם לרוב מלווים גם במעורבות רגשית, אך למורה אין ההכשרה או הכנה מוקדמת להתמודדות איתם. היעדר של כלים לניהול סיטואציות רגשיות פוגם בעיקרון הכשירות המקצועית, שהוא חלק מהקוד האתי האמריקאי של מקצוע ההוראה. על פי עיקרון זה, המורה צריך להפגין ידע, כישורים ומיומנויות הדרושים בתחום החינוך, בין היתר מיומנויות של ניהול סיטואציות רגשיות וקונפליקטים. עיקרון אחר עוסק בכבוד התלמיד וכולל קידום הרווחה והבטיחות של התלמידים על ידי שמירה על גבולות מילוליים, גופניים, רגשיים וחברתיים. איש ההוראה צריך לכבד את כל התלמידים ולהתחשב בגילם, במינם, בתרבותם וברקע החברתי-כלכלי שלהם. האינטראקציות עם התלמידים צריכות להיעשות בשקיפות מלאה. עקרונות נוספים עוסקים בקשר עם הקהילה ובדאגה לקהילה ובשימוש אתי בטכנולוגיות ובמדיה חברתית. די בעיון מהיר בקוד האתי האמריקאי כדי להבין שסעיפים רבים שלו כוללים התייחסות לכיתות רב-תרבותיות.
למרות ניסיונות לא מועטים, בישראל עדיין לא נכתב קוד אתי אחיד ומחייב לעובדי הוראה וחינוך בכלל ולעובדים בכיתות מעורבות רב-תרבותיות בפרט. הניסיונות קודמים (ועדת עציוני [1979], משרד החינוך [1984], הסתדרות המורים [1985] , עמותת המורים [1998]) וכן המהלכים לחקיקת "חוק עובדי ההוראה בישראל" בשנת 2008 ובשנת 2016 העלו את הנושא לסדר היום הציבורי, אך כאמור לא הבשילו לכדי קוד אתי אחיד.[1] נראה אפוא כי "הכדור חוזר" אל המכללות להוראה. יש לפתח הכשרה מיוחדת עבור עובדי ההוראה, הכשרה שתכלול פרקטיקות מגוונות להתמודדות עם סוגיות של מיצוב וזהות במרחב הלומד. אנו רואים בהכשרה שכזו צו אתי מן המעלה הראשונה. יתרה מכך נבקש להציע לכרוך אותה במסגרת הקוד האתי (לכשייכתב) לעובדי הוראה וחינוך בישראל.
המרחב הרב-תרבותי מפגיש עובדי חינוך והוראה עם סוגיות תרבותיות-חברתיות הקשורות ליחסי מעמד וכוח. באופן בלתי נמנע, האינטראקציות מערבות פרשנות, שפה ולשון של השחקנים באינטראקציה, קרי מורים ותלמידים:
Positioning theory is about “how people locate themselves and others”. Further, that is -it is with words that we ascribe rights and claim them for ourselves and place duties on others. Positioning has direct moral implications, such as some person or group being located as ‘trusted’ or ‘distrusted’, ‘with us’ or ‘against us’, ‘to be saved’ or ‘to be wiped out’ (Moghaddam and Harré, 2010, p. 2).
מרצים בכיתות רב-תרבותיות נתקלים פעמים רבות במצבי קונפליקט וחוסר הסכמה בין משתתפים ובשאלות על זהויות, נאמנות, זכאות וחובה, כללי מוסר, מותר ואסור ואתיקה מקצועית. לא אחת מצבים אלו מלווים בהתעוררות רגשית של התלמידים. כדי לנהל שיעורים שכאלה בהצלחה, יש לצייד את המורים בכלים מושכלים להתמודדות עם סיטואציות מורכבות. אסור להותיר את המורים להתמודד עם מצבים אלו לבדם. מן הראוי להעלות לסדר היום הציבורי את הקשיים שהמורים נתקלים בהם ולקיים דיון פתוח על מצבי קונפליקט. חשוב לבנות תכניות הכשרה מתאימות לעבודה בכיתות רב-תרבותיות, שכן הכשרה שכזו היא חלק מקוד אתי להתנהלות במרחב הוראה רב-תרבותי. בין היתר יש להרחיב את מאגר הכלים העומד לרשותו של המרצה. מאגר כלים כזה צריך לכלול פלטפורמות תאורטיות של הקניית ידע סוציולוגי אנתרופולוגי וכלי עבודה יישומיים, כגון ספרות השלכתית, סרטי קולנוע, מבחני מודעות עצמית ואינטליגנציה תרבותית, כלים להתמודדות עם דעות קדומות וסטראוטיפים ואסטרטגיות ברורות להבניית סביבת לימוד מכילה. מחקרי עתיד ייטיבו לעשות אם יתמקדו בפיתוח מאגר כלים לעובדים בתחום ההוראה בכיתות רב-תרבותיות.
