הבדלים חברתיים ודפוסי תקשורת הוריים מילוליים ולא-מילוליים: עדויות להנצחת ההבדלים החברתיים לצד מגמות של שינוי חברתי

צפירה גרבלסקי ליכטמן

גיליון 1,

יוני 2018

מילות מפתח: בדלים חברתיים, הגיל הרך, הורים-ילדים, מעמד חברתי-כלכלי, תקשורת לא-מילולית, תקשורת מילולית

מבוא

ההתפתחות הקוגניטיבית, הרגשית, החברתית והתקשורתית של הילד בגיל הרך קשורה קשר הדוק לדפוסי התקשורת המילוליים והלא-מילוליים של ההורים (Grebelsky-Lichtman, 2014). ספרות המחקר בנושא אינטראקציות הורים וילדים מדגישה גם את המאפיינים החברתיים של ההורים כגורמים בעלי חשיבות בחינוך הילדים (Knapp & Daly, 2006; Lieven, 1994). מאפיינים חברתיים מוגדרים על בסיס משולב של השכלת ההורים והרקע הכלכלי של המשפחה: המעמד הסוציו-אקונומי (socioeconomic status). השימוש במעמד סוציו-אקונומי מעוגן בטיעונים תאורטיים ובממצאים יישומיים, המצביעים על כך שמדד משולב הוא האפקטיבי והמקיף ביותר לבדיקת הבדלים חברתיים (Marks, 2010; Sirin, 2005). המחקר בתחום מתמקד בהבדלים החברתיים, הבאים לידי ביטוי במגוון של היבטים: הישגים אקדמיים של הילד (קרי בהצלחתו בלימודים); מיומנויות של שפה מילולית (אוצר מילים, מבנה משפט ובניית טיעון); סגנונות הורות ושליטה במשפחה (סגנון סמכותי [authoritative], שתלטני [authoritarian] ומתירני [permissive]); תקשורת לא-מילולית של ההורים (בעיקר בנוגע לבניית צורך הישג בקרב ילדים); אוריינטציה הורית סולידרית לעומת משימתית.

הבדלים חברתיים והישגים אקדמיים של הילד

הקשר בין המעמד החברתי והתפתחותו של הילד מוסבר במגוון של תאוריות. תאוריית סגנון השיח במשפחה מתמקדת בבחירות הלשוניות של ההורים ובדרכי החברות הלשוני של ילדים ממעמדות חברתיים שונים (Hassan, 1992; Scollon & Scollon, 1981, Snow, 1994). לפי תאוריה זו ייתכנו הבדלים הקשורים בסגנון ובאופן השימוש בלשון, קרי בפרגמטיקה, באינטראקציה של הורים ממעמדות שונים עם ילדיהם (Blum-Kulka, 2002). ייחודה של תאוריית סגנון השיח בכך שהיא מפנה את תשומת הלב מהיבטים מבניים של שימוש בשפה להיבטים של שיח, המבחינים בין סגנונות שיח תרבותיים וחברתיים לבין השפה בבית ובבית הספר. הנחת היסוד היא כי הזיקה בין השיח ההורי לבין הצלחה בבית הספר קשורה לאימוץ סגנון שיח אורייני. במודל שפיתחו סנאו ודיקינסון (Snow & Dickinson, 1990) יש הבחנה בין שפה בלתי מהוקשרת (decontextulized), שהיא אינה תלוית הקשר מיידי, ובין שפה מהוקשרת (contextulized), שהיא תלוית הקשר מיידי. לפי הבחנה זו (שאיננה דיכוטומית אלא מייצגת רצף), מיומנויות שפה בלתי מהוקשרות ומיומנויות שפות מהוקשרות מתפתחות כל אחת מהן מהתנסויות חברתיות אחרות. המיומנויות הבלתי מהוקשרות הקשורות באופן ישיר להישגים אורייניים. הבחנה נוספת בהקשר זה מבחינה בין צופן מצומצם (restricted code) לצופן משופרט (elaborated code). צופן מצומצם משקף מבנה שיח הכולל משמעויות שהן תלויות הקשר מיידי, ואילו צופן משופרט משקף מבנה שיח רחב הכולל משמעויות שהן תלויות הקשר רחב (Bernstein, 1971). צורות חִבְרות שונות, המאופיינות כל אחת ואחת בביטויים לשוניים ייחודיים להן, מכינות את הילד להבנה שונה של העולם. חלק מצורות החברות מכינות את הילד למשמעויות תלויות הקשר מיידי וקונקרטי; אחרות מכינות את הילד למשמעויות שבאופן יחסי אינן תלויות בהקשר המיידי של השיחה, ובכך הן מרחיבות את עולם הידע שלו. סגנון שיח אורייני מאופיין במושגים של רמת מפורשות, תלות בהקשר ומלאות (עיבוי) השיח, הבאים לידי ביטוי ברמת הפירוט וההסבר של הדוברים. מחקרים מלמדים כי מידת המהוקשרות של השיח ומידת הפירוט קשורים למעמד החברתי של ההורים (Hassan, 1992). ההסברים של הורים מהמעמד הגבוה מובנים בתוך השיח עצמו. הם נוהגים לנמק את פעולותיהם, את המניעים שלהם, את הבקשות והסירובים וכן את התנהגות הפרט (Scollon & Scollon, 1981). יתרה מכך, הם מציגים לילד אלטרנטיבות לדפוסי חשיבה והתנהגות, מוסיפים מידע, מציינים נקודות השוואה ומפרטים תנאים רלוונטיים מיוחדים. הבדלים אלו הם אחת הסיבות לקשר שבין המעמד החברתי של ההורים וההישגים הלימודיים של הילד בבית הספר (Heath, 1983; Snow, 1994; Stevenson & Baker, 1987).

הבדלים חברתיים ומיומנויות השפה המילולית של הילד

מחקרים מצאו קשר בין המעמד החברתי של ההורים ובין מיומנויות השפה המילולית של הילדים, אשר באות לידי ביטוי באוצר מילים, במבנה משפט וביכולת בניית טיעון (Pine, 1994; McCabe & Peterson, 1991). עיקר המחקרים התמקדו בהתפתחות השפה ויכולת הביטוי המילולית של ילדים בני שלוש עד שש (Snow, 1994). ההתמקדות בקבוצת גיל זו נובעת מכך שבגילים אלה לילדים יש כישורי שפה מגוונים, יכולת תכנון, חשיבה ייצוגית, יכולת דמיון וקוגניציה חברתית, ועל כן גילים אלו מתאימים למחקר על חברות לשוני והתפתחות שפה (Fasulo, Liberti & Pontecorvo, 2002). ואכן במחקרים נמצא כי ילדים להורים ממעמד חברתי גבוה השתמשו במבנים מורכבים של שפה ולמטרות שהן לאו דווקא מיידיות (Tough, 1982). הילדים השתמשו בשפה כדי לתאר אנשים אחרים ורגשות של אחרים, לנתח התנסויות מן העבר, להסביר ולהצדיק מעשים, להתייחס לאירועים אפשריים בעתיד ולאירועים דמיוניים. ילדי המעמד החברתי הנמוך יישמו עקרונות של סיווג הקשורים באופן ישיר לבסיס מידע תלוי הקשר, וילדי המעמד החברתי הגבוה יישמו עקרונות אחרים של סיווג הקשורים באופן עקיף להקשר המיידי (Holland, 1981).

מחקרים מצביעים על כך שלמעמד החברתי יש חשיבות רבה בקביעת אופי האינטראקציה הורה-ילד (Ninio & Snow, 1996; Snow, 1994). קיימים כמה מאפיינים של אינטראקציה הורה-ילד המקדמים את הרכישה האוריינית: אסטרטגיות תמך (scaffolding), תמיכה סמנטית (semantic contingency) ואתגור (positive accountability). אסטרטגיות תמך הוא מונח המתייחס לאופן שבו ההורה עוזר לילד לנסח את דבריו. תמיכה סמנטית היא תגובה תומכת של ההורה במבע של הילד. ההורה התומך יכול להרחיב מבע של הילד, להוסיף מידע משלו לדברי הילד, להשיב על שאלות הילד ולהציג שאלות הקשורות לנושא השיחה. תמיכה סמנטית נחלקת לשני סוגים: תמיכה סמנטית כללית, שהיא בעיקר בעלת חשיבות פסיכולוגית והתנהגותית, ותמיכה סמנטית המגיבה למבע, שהיא בעלת חשיבות בהתפתחות התנהגות אוריינית של הילד. אתגור הוא מצב שבו ההורה מציב אתגרים לילד ומצפה שהילד יתמודד עימם בהצלחה. מחקרים מלמדים כי הורים ממעמד חברתי גבוה מנהלים עם ילדיהם תקשורת מילולית תומכת ומאתגרת יותר מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך (Snow, 1994; Snow & Dickinson, 1990). אסטרטגיות ערעור הוריות הן אמירות או מעשים באופן המטיל ספק בילד השותף לאינטראקציה (Grebelsky-Lichtman, 2014). יציאה היא סוג של ערעור שבו אחד השותפים לאינטראקציה עוזב את הסיטואציה המשותפת. היציאה מציינת שבירת הכללים (opting out). במצב זה הפרט בוחר שלא לקחת חלק בשיח ובפעילות המשותפת.

הבדלים חברתיים וסגנונות הורות ושליטה במשפחה

הבדלים בין מעמדות חברתיים באים לידי ביטוי גם בהבדלים בסגנונות ההורות ובדרכי השליטה ההורית. ספרות המחקר בתחום (Baumrind, 1973; Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995) מבחינה בין שלושה סגנונות הורות: סגנון הורות סמכותי (authoritative), סגנון הורות שתלטני (authoritarian) וסגנון הורות מתירני (permissive). סגנון הורות סמכותי מבוסס על קבלת הילד כפי שהוא. זהו סגנון הורות דורשני מחד גיסא וכזה שנענה לצורכי האוטונומיה של הילד מאידך גיסא. ההורים מציבים סטנדרטים ברורים להתנהגות הילד. הם אסרטיביים אך לא תוקפניים. הם מנסים להדריך את הילד ולדרוש ממנו משמעת בדרך של תמיכה ולא של ענישה. סגנון הורות שתלטני מבוסס על פיקוח הדוק על הילד. ההורים מבססים את סמכותם על דורשנות ומתן הוראות, אך הם אינם נענים באותה מידה לרצונותיו של הילד. הילד נדרש לציית ולהיענות להורה בשל הסטטוס שלו כהורה, וההורים מצפים כי הוראותיהם ימולאו מבלי צורך להסביר אותן. התרומה של הילד לקביעת החוקים היא מעטה והפיקוח עליהם הוא רב. בסגנון הורות מתירני ההורים נענים במידה רבה מאוד לרצונותיו של הילד וממעטים להציב לו דרישות. הם אינם דורשים התנהגות קונקרטית, מאפשרים לילד ויסות עצמי ונמנעים מעימותים. לעיתים קרובות סגנון הורות זה נובע מקושי של ההורים לעמוד במשימותיהם ההוריות, כגון להתמודד עם קונפליקטים, ועל כן הם נמנעים ממצבי עימות. סגנון זה מאופיין בהיעדר גבולות לילד.

הקשר בין מעמד חברתי וסגנון ההורות, קשור גם לדפוסי השליטה ההורית ולמאפיינים תקשורתיים מילוליים ולא-מילוליים (Grebelsky-Lichtman & Shenker, 2017). הורים מהמעמד הנמוך משתמשים לא אחת בלשון ציווי, והורים מהמעמד הגבוה נוקטים צורות של הנמקה והסברים להבהרת כוונותיהם (Bloomquist, 2009). ההורים מהמעמד החברתי הגבוה נשענים במידה מרובה על אמצעים לשוניים להבטחת התנהגות תקינה של ילדיהם – הם מרבים לטעון, להסביר ולנמק את דרישותיהם. במעמד הגבוה ההורים מתחשבים ברצונות הילד ומעניקים ערך רב להסבריו של הילד בדבר כוונותיו. ההבחנה בהבדלי הסטטוס בין ההורה והילד קיימת, אך היא אינה מוצגת במילים. הורים אלה אינם מדגישים את כוח הסמכות המוקנית להם בשל מעמדם כהורים ומעדיפים להשיג את מבוקשם בצורה עקיפה. זהו סגנון הורות סמכותי שבו הסמכות ההורית מוסווית (Hassan, 1992). לעומת זאת, הורים ממעמד חברתי נמוך שואבים סמכות מהבדלי הסטטוס בינם לבין ילדם וסגנון ההורות שלהם שתלטני יותר. כך למשל הם נשענים יותר על עונשים גופניים. גם כשהם משתמשים בלשון, הם מרבים להשתמש בהיגדים קשים, כמו כעס ואיומים. במעמד הנמוך ההורים מתייחסים בעיקר למעשה עצמו ויש חשיבות מועטה לטענות הילד (Hoff, Laursen & Tardif, 2002). מאפיין תקשורת נוסף של הורים ממעמד חברתי גבוה הוא השימוש הרב בשאלות פתוחות לעומת שאלות סגורות. סגנון שיח זה מקנה רמה גבוהה יותר של תגובה מילולית מצד הילדים (Moreno, 1991). במשפחות מהמעמד הגבוה נמצא כי ההורים מעודדים הרפתקנות, יצירתיות ולמידה עצמאית בקרב ילדיהם (Stevenson & Baker, 1987). עוד נמצא שהם משתמשים יותר בתקשורת מילולית חיובית מכוונת, התומכת בילד ובקידומו, ומשתמשים יותר בפיקוח חיובי ובאסטרטגיות של חיזוק (Rogers & Sawyers, 1990).

הבדלים חברתיים ודפוסי תקשורת לא-מילולית ביחס לבניית צורך הישג בקרב ילדים

הורים ממעמד חברתי גבוה נוקטים תקשורת מילולית עם ילדיהם, ואילו הורים ממעמד חברתי נמוך משתמשים יותר בתקשורת לא-מילולית (Quay & Blaney, 1992 Bloomquist, 2009;). ההבדלים בין המעמדות החברתיים ברמת האינטראקציה המילולית יוצרים הבדלים בנגישות הילדים לכלים אורייניים ובמוכנותם הלשונית הבסיסית לבית הספר (Snow & Dickinson, 1990). מחקרים מצביעים על קשר בין דפוסי תקשורת הוריים לבין בניית צורך הישג בקרב ילדים. הבדלים אלה יכולים להסביר קשר בין מעמד חברתי לבין הישגים אקדמיים (Barratt, 1995). צורך הישג מוגדר כעניין בהצלחה תוך התחרות עם סטנדרט כלשהו של הצטיינות (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell,, 1953). צורך ההישג הוא מוטיב נלמד, הנמצא באסוציאציה מחשבתית עם מצבים מעוררי אפקט, והוא נרכש בגיל צעיר, בעיקר על בסיס לא-מילולי. נמצא כי להורים השפעה דומיננטית על פיתוח צורך ההישג אצל הילד. כן קיימת השפעה להשכלת ההורים ולציפיות שיש לסוכני הסוציאליזציה על מוטיבציית ההישג של ילדים (Grebelsky-Lichtman & Shenker, 2017). מחקרים על המשמעות של צורך ההישג בקרב ילדים (Herman, 1972) העלו כי ילדים בעלי צורך הישג גבוה הם עצמאיים יותר בפעולתם ובמחשבתם, בעלי מוטיבציה רבה יותר ללימודים ולהשגת מטרות, ומגלים יותר אחריות אישית והתמדה בכיתה מאשר ילדים בעלי צורך הישג נמוך.

הבדלים חברתיים ואוריינטציה הורית סולידרית לעומת משימתית

הבדלים חברתיים באים לידי ביטוי גם באוריינטציה ההורית. באוריינטציה סולידרית הילד הוא שותף לאינטראקציה וההתמקדות של ההורה היא בילד. לעומת זאת, אוריינטציה משימתית מוגדרת כהתמקדות של ההורה במשימה שיש לבצע. ממצאי מחקרים מלמדים שאוריינטציה סולידרית מאפיינת הורים ממעמד חברתי נמוך, ואילו אוריינטציה משימתית מאפיינת הורים ממעמד חברתי גבוה (Grebelsky-Lichtman, 2014). החשיבות הרבה שהורים ממעמד חברתי גבוה מייחסים לביצוע משימות חיצוניות באה לידי ביטוי בקשר בין המעמד החברתי ובין בניית צורך הישג של ילדים. בניית צורך ההישג של ילדים מועברת על ידי ההורים בעיקר באמצעות ערוצי תקשורת לא-מילוליים ומאפיינת בעיקר הורים ממעמד חברתי גבוה (Grebelsky-Lichtman & Shenker, 2017; McClelland et al., 1953).

מחקר זה בוחן את הקשר בין הבדלים חברתיים של ההורים על בסיס מעמד חברתי-כלכלי לבין דפוסי תקשורת הוריים מילוליים ולא-מילוליים, כמרכיב רב-ערך באינטראקציה הורה-ילד. חשיבותו של המחקר בכך שהוא מרחיב את ההתייחסות גם למשתנים חברתיים ומגדריים (מין ההורה; מין הילד ורמת הקושי של המשימה). תרומתו הייחודית של המחקר באיתור מגמות של שימור חברתי, שיש בהן עדויות להנצחת ההבדלים החברתיים לעומת מגמות של שינוי חברתי.

השערות המחקר

קיים קשר בין המעמד החברתי לדפוסי התקשורת המילולית והלא-מילולית של ההורים. הורים ממעמד חברתי גבוה יאופיינו בדפוסי תמיכה ואתגור, ואילו הורים ממעמד חברתי נמוך יאופיינו בדפוסי ערעור ויציאה. השערה זו מבוססת על תאוריית סגנונות ההורות Baumrind, 1973; Robinson et al., 1995)) בדבר הקשר בין המעמד החברתי לדפוסי הורות ולשליטה הורית (Ninio & Snow, 1996; Snow, 1994; Snow & Dickinson, 1990), ועל מחקרים בנושא אוריינטציה הורית (Grebelsky-Lichtman, 2014), כולל מחקרים על תמיכה, אתגור הורי ובניית צורך הישג בקרב ילדים (Bloomquist, 2009).
קיים קשר בין המעמד החברתי לתקשורת המילולית והתקשורת הלא-מילולית של ההורים. הורים ממעמד חברתי גבוה יאופיינו בסגנון שיח אורייני, הכולל הנמקות, הסברים, פירוט רב, שאילת שאלות והנחיות לא-מילוליות, ואילו הורים ממעמד חברתי נמוך ינקטו סגנון שיח של הצהרות, תלונות, נזיפות, הכרזה והשתלטות ותקשורת לא-מילולית מאיימת ומענישה. השערה זו מבוססת על תאוריית סגנון השיח במשפחה, המתמקדת בהתנהגות ההורית הלשונית ודרכי החברות הלשוני של ילדים ממעמדות חברתיים שונים (Snow, 1994 Hassan, 1992; Scollon & Scollon, 1981;), ועל מחקרים בתחום המדגישים את חשיבות הקשר בין המעמד החברתי של ההורים להתפתחות הילד (Heath, 1993; Snow, 1994; Stevenson & Baker, 1987).
אימהות יציגו דפוסי תקשורת תומכים יותר ואבות יציגו דפוסי תקשורת מערערים רבים יותר. השערה זו מבוססת על מחקרים שהראו כי אינטראקציות של אבות עם ילדיהם מאופיינות בדפוסים רבים יותר של ערעור לעומת אינטראקציות בין אימהות לילדיהן שמאופיינות בתמיכה (Barton & Tomasello, 1994; Blum-Kulka, 2002).
דפוסי התקשורת עם בנים יאופיינו בדפוסי ערעור רבים יותר בהשוואה לדפוסי התקשורת של ההורים עם בנותיהם. השערה זו מבוססת על מחקרים בתחום שמצביעים על גישה מחמירה, מענישה ותובענית יותר כלפי בנים (Serbin, 1989 ;Lytton & Romney, 1991).
עם העלייה ברמת הקושי של המשימה, יהיה שימוש נרחב יותר בדפוסי תקשורת הוריים מערערים על פני דפוסי תמיכה הוריים. השערה זו מבוססת על ממצאי מחקרים המלמדים כי להתמודדות עם הקושי תפקיד פעיל בקידום התפתחותו ויכולותיו של הילד (Rogers & Sawyers, 1990). מחקרים בתחום חושפים שהתמודדות עם קושי ברמות שונות ומסוגים שונים מגבירה את שכיחותם של דפוסי ערעור בשני סוגי התקשורת – המילולית והלא-מילולית (Lessin & Jacob, 1984).

שיטת המחקר

נבדקים

במדגם נבחנו 160 אינטראקציות הורה-ילד. אוכלוסיית המחקר כללה 40 זוגות נשואים החיים יחדיו, סך הכול – 80 הורים. גיל הילדים שהשתתפו במחקר היה 3.9–4.6 שנים (ממוצע 4.2), טווח גיל האימהות 29–45 (M=33.2, SD=2.1) וטווח גיל האבות 31–53 (M=37.5, SD=3.5). כל ההורים שהשתתפו במחקר עבדו בעת עריכת המחקר, מלבד שתי אימהות (האחת ממעמד חברתי גבוה והאחרת ממעמד חברתי נמוך). המשפחות גויסו דרך גני הילדים. לפני ההתקשרות עם המשפחה נבדקו עם הגננות התנאים המקדימים למחקר ונתקבל אישור מהגננת לכך שלילד באותה משפחה אין בעיה התפתחותית קוגניטיבית או מוטורית.

אפיון המעמד החברתי

כל משפחה מילאה שאלון דמוגרפי, ועל פיו אופיין המעמד החברתי של ההורים. המעמד החברתי הורכב מאינדקס רב-ממדי של היבטים כלכליים והשכלת ההורים (socioeconomic status). במשפחות ממעמד חברתי גבוה שני ההורים בעלי השכלה אקדמית. במשפחות אלה להורים משכורת מעל הממוצע במשק, יש להם בבית מספר חדרים גבוה מן הממוצע בארץ והם גרים בשכונות שמוגדרות כשכונות מבוססות מבחינה כלכלית. במשפחות ממעמד חברתי נמוך שני ההורים בעלי השכלה תיכונית. במשפחות אלה להורים משכורת הנמוכה מהממוצע במשק, מספר החדרים בביתם נמוך מהממוצע בארץ והם גרים בשכונות שמוגדרות כשכונות חלשות מבחינה כלכלית.

מהלך המחקר

כל משפחה השתתפה בשני מפגשים שנערכו בבית המשפחה. בכל אחת מהפגישות צולמה במצלמת וידאו האינטראקציה בין ההורה וילדו, באחת – האינטראקציה עם האב ובאחרת עם האם. סך הכול 160 אינטראקציות. כדי לנטרל את ההשפעה הפוטנציאלית של סדר תיעוד האינטראקציות, במחצית מן האינטראקציות תועדה האם ראשונה ובמחצית מן האינטראקציות האב תועד ראשון. לנבדקים נאמר שזהו מחקר בנושא משחק בין הורים לילדים. האינטראקציה בין ההורה והילד התבססה על משחק Etch A Sketch – לוח עם שני כפתורים המשמשים לציור צורות; כפתור אחד מצייר קווים אנכיים בלבד והכפתור האחר קווים אופקיים בלבד (איור 1). משחק זה נבחר להיות הבסיס לאינטראקציה משום שהוא משחק המתאים מבחינה קוגניטיבית, מוטורית וחברתית לגיל הילדים שהשתתפו במחקר. נוסף על כך, זהו משחק שבו הילד מתמודד עם משימה, וככל שרמת הקושי של המשימה עולה, הוא נזקק יותר ויותר לעזרה של הוריו בביצועה. למשתתפים לא הוגדר זמן לסיום המשחק.

במהלך האינטראקציות נכחו שתי נסייניות: האחת הנחתה את הנבדקים והאחרת צילמה את האינטראקציה. כל הנבדקים הכירו את המשחק לפני המחקר, אולם הם נתבקשו לשחק בדרך חדשה וזרה להם, שבה כל אחד משתמש בכפתור אחד בלבד. באופן זה אף אחד מהמשתתפים במשחק לא יכול לבצע את המשימה לבדו וחוסר הצלחה של אחד הצדדים גורם גם לחוסר הצלחה של האחר, כלומר נוצר מצב של תלות הדדית. במצב זה רק שיתוף פעולה ותיאום יביאו להצלחת המשימה. המשחק כלל ארבעה שלבים ברמת קושי עולה: (1) ההורה והילד שיחקו יחדיו משחק חופשי ללא משימה קונקרטית מוכתבת; (2) הנבדקים נתבקשו לצייר ריבוע; (3) הנבדקים נתבקשו לצייר מדרגות; (4) הנבדקים נתבקשו לצייר מבוך. הרציונל לבחירת הצורות מבוסס על הנחה של תלות הדדית שנדרשת ליצירתן. ככל שהצורה מורכבת יותר נדרשת רמת שיתוף פעולה גבוהה יותר.

קידוד הנתונים

קידוד הנתונים נערך על בסיס תעתיקים של השיח וצפייה בקלטות הווידאו של האינטראקציות שצולמו בבית המשפחות. למקדדים לא היה כל ידע מוקדם על הרקע הסוציו-אקונומי של המשפחות. כל סוג תקשורת של ההורים – מילולית ולא-מילולית – קודד בנפרד. מכל אינטראקציה קודדו שתי סיטואציות – המשחק החופשי וציור הצורה המורכבת (המבוך). מכל סיטואציה קודדו חמש הדקות הראשונות, ובסך הכול עשר דקות מכל אינטראקציה. סך הכול קודדו 160 אינטראקציות.

קידוד התקשורת המילולית

קידוד התקשורת המילולית התבסס על תעתיקים של האינטראקציות בין ההורים והילדים. שיטת התעתוק מבוססת על מחקר השיחה (conversational analysis). התעתיק מאפשר להתחקות אחר מהלך האינטראקציה: חפיפות של קטעי שיח בין הדוברים, קטיעות של דברי האחד על ידי האחר, הצגת האינטונציה של השיחה, עוצמות הקול, מהירות הדיבור ועוד (Blum-Kulka, 2002). התעתיקים של כל שיח פורקו למבעים – יחידות בסיסיות של משמעות. המבע נבחר ליחידת הניתוח שכן ההתמקדות במבעים מאפשרת לשמור על כל המשמעויות הנכללות בשיח. יש לציין כי מאחר שהמחקר עוסק בשפה המדוברת, המאופיינת בקיצורי דרך רבים בעיקר בשיח המשפחה, עשויים להיות מבעים שהם לכאורה חסרים אולם הם עומדים בפני עצמם ומשמעותם מתקבלת מתוך הבנת רצף האינטראקציה. כך לדוגמה מבע כמו "עוד" עומד בפני עצמו ומשמעו "תמשיך עוד לסובב את הכפתור שלך", ועל כן הוא אינו מבע חסר. הדוגמה הבאה מדגימה את החלוקה למבעים:

אבא: הנה מה ציירנו?1 טירה?2 (1.0) עכשיו תרד למטה,3 חכה,4 (3.3) עכשיו אני אמשיך לעלות.5 >עוד,6 עוד<7 זהו.8 מספיק.9 עכשיו תרד.10 (3.7) מה ציירנו?11 למה זה דומה?12 לאונייה13? ילד: למשאית

כפי שניתן לראות בדוגמה, השיח ההורי מחולק ל-13 מבעים, וחלוקה זו מאפשרת לשמור על כל המשמעויות הנכללות בשיח. עבור כל מבע אופיינה פעולת הדיבור שהוא מבטא. פעולות הדיבור שנבחנו היו: הנחיה ישירה, הנחיה בצורה של שאלה, הנחיה ברבים, הנחיה בכינוי חיבה, הנחיה עקיפה, הנחיה קובעת סדר, הנמקה, תיקון, חזרה, שאלת אמת, שאלת תכנון פעילות, שאלת אנלוגיה, שאלת חזרה, תשובת אמת, קשקוש, רצף בחינתי (שמטרתו להוציא מן הילד את הידע שלו), הערה הורית, הסכמה, הערכת שביעות רצון, עידוד, הומור, אי-הסכמה, תלונה ונזיפה, התנצלות, דחייה וסירוב, הכרזה, השתלטות ויציאה. אינדקס מסכם של מדדי התקשורת המילולית – המבעים נותחו גם על פי אופי התקשורת – תמיכה או ערעור, הכולל סיווג לאתגור ויציאה. פעולות דיבור כגון הסכמה, הערכה ושביעות רצון קיבלו ערך תומך, ופעולות דיבור כגון אי-הסכמה, תלונה ונזיפה, דחייה וסירוב קיבלו ערך מערער. האינדקס המסכם הורכב מסך דפוסי התמיכה או הערעור המילוליים.

קידוד התקשורת הלא-מילולית

התקשורת הלא-מילולית נותחה על בסיס קינסיקה – חקר תנועות הגוף ביחס לדיבור, למשל מחוות, תנועות, מיצבי הגוף והבעות הפנים, ועל בסיס הפרוקסימקה – תורת המרחקים והמרחב האישי. בתקשורת הלא-מילולית נותחו תנועות של הנחיה מחזקת, הנחיה מחליפה, הנחיה מוסיפה, הנהון, מבט לאישור, מגע חיובי משימתי, מגע חיובי אישי, צחוק הנאה, צחוק מבוכה, חוסר שביעות רצון, הנדת ראש לשלילה, אזהרה ואיום, חוסר אונים, תנועת ייאוש, מגע שלילי, השתלטות, מבט החוצה ויציאה. אינדקס מסכם של מדדי התקשורת הלא-מילולית – נוסף לאפיון התנועות, סומן גם אופי התקשורת הלא-מילולית – תמיכה או ערעור, כולל סיווג לדפוסי תמיכה וערעור – אתגור ויציאה. תנועות כגון הנהון, מבט לאישור ומגע חיובי קיבלו ערך תומך, ותנועות כגון הנדת ראש לשלילה, אזהרה ואיום, ייאוש ומגע שלילי קיבלו ערך מערער. האינדקס המסכם הורכב מסך דפוסי התמיכה או הערעור המילוליים.

מהימנות בין שופטים

עשרה אחוזים מהאינטראקציות קודדו בנפרד על ידי שני מקדדים ונבדקה מהימנות בין שופטים (Cohen’s Kappa) בארבעת סוגי הקידוד: קידוד אופי ההתייחסות (דפוסי תמיכה וערעור) בתקשורת המילולית [k=0.94]; קידוד אופי ההתייחסות (דפוסי תמיכה וערעור) בתקשורת הלא-מילולית [k=0.93]; קידוד התקשורת המילולית (פעולות דיבור) [k=0.91]; קידוד התקשורת הלא-מילולית (קינסיקה ופרוקסמיקה) [k=0.90]. כמו כן, נערכה בדיקת מהימנות בחלוקת האינטראקציה למבעים (u = 0.002).

עיבוד הנתונים

מערך המחקר הוא מערך מעורב (mixed design) רב-גורמי, הן בניתוח התנהגויות ההורה הן בניתוח התנהגויות הילד. המערך מורכב ממשתנה בלתי תלוי בין-נבדקי (between) – המעמד החברתי של ההורים – ומשתנים נוספים שנבדקו באינטראקציה עם המעמד החברתי: מין ההורה, מין הילד ורמת הקושי של המשימה. המשתנים התלויים במחקר מהווים אינדקסים מורכבים למדדי התקשורת שנבנו מתוך ארבעת סוגי קידוד: תמיכה/ערעור בתקשורת המילולית; פעולת הדיבור של המבע המילולי; תמיכה/ערעור בתקשורת הלא-מילולית; התנועה הלא-מילולית (קינסיקה ופרוקסמיקה).

ממצאים

ניתוח התנהגות ההורים חשף הבדלים מובהקים בתקשורת המילולית והלא-מילולית של הורים ממעמדות חברתיים שונים.

הבדלים חברתיים ודפוסי התקשורת המילולית

נמצא הבדל מובהק בין דפוס התקשורת המילולית של הורים ממעמד חברתי גבוה לבין דפוס התקשורת המילולית של הורים ממעמד חברתי נמוך (0.0001>; p96.2χ2(1)=). כמשוער בהשערת המחקר הראשונה, הורים ממעמד חברתי גבוה הציגו יותר תמיכה מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך (83% לעומת 76% בהתאמה), ופחות דפוסי ערעור (17% לעומת 24% בהתאמה). הבדל מובהק נמצא גם בין סוגי התמיכה והערעור של שני המעמדות החברתיים (0.0001>; p33.66 =(3χ2().הורים ממעמד חברתי אתגרו את ילדם באופן מילולי יותר מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך (66% לעומת 44% בהתאמה), והציגו פחות יציאה מילולית, שמתבטאת בשיח שאינו רלוונטי למשימה לעומת הורים ממעמד חברתי נמוך (28% לעומת 72% בהתאמה).

ניתוח התפלגות השימוש בפעולות הדיבור השונות בקרב הורים ממעמד חברתי גבוה ובקרב הורים ממעמד חברתי נמוך מעלה כמה הבדלים עיקריים. כפי שניתן לראות בתרשים מס' 1, הורים ממעמד חברתי נמוך השתמשו יותר בהנחיות ישירות (0.001>; p36.2χ2(1)=) ובהנחיות קובעות סדר (0.001>; p29.2χ2(1)=) ברמה של חילופי תורות: "עכשיו תורי"; "עכשיו תורך". כלומר, הם השתמשו בסגנון ישיר וחד-משמעי, שמתייחס להקשר המיידי. תוצאות אלו מאוששות את השערת המחקר השנייה.

ריכוך השיח – הורים ממעמד חברתי נמוך ריככו את השיח על ידי דיבור בצורת רבים (0.005>;p16.7χ2(1)=). כך הם יצרו סולידריות גבוהה בינם לבין הילד. לעומתם, הורים ממעמד חברתי גבוה השתמשו יותר בהנחיות בצורה של שאלות (0.001>; p22.2χ2(1)=), באופן שהזמין תקשורת מילולית רבה יותר מצד הילד.כמשוער בהשערת המחקר השנייה, הורים ממעמד חברתי גבוה שילבו בשיח שאלות רבות: שאלות תכנון פעילות (0.001>; p29.6χ2(1)=) ושאלות אמת כלליות (0.005>; p18.2χ2(1)=). שאלות אלו מאפיינות שיח אורייני. הם נתנו אוטונומיה רבה יותר לילד והקפידו להשתמש בשיח שהזמין תגובה מילולית של הילד, הן ביחס לאופן ביצוע המשימה, באמצעות שאלות תכנון הפעילות, הן ביחס לתכנים כלליים, באמצעות שאלות האמת. שאלות האמת הן אסטרטגיות אתגור מילוליות שמזמינות תגובה מעבר לקונקרטי, בשיח משמעותי יותר. התפקיד העיקרי שהן ממלאות הוא שיתוף הילד בשיח. מאפיין נוסף של סגנון השיח של הורים ממעמד חברתי גבוה הוא שימוש מרובה בהערכה ובשביעות רצון (0.001>; p36.3χ2(1)=), דבר המצביע על החשיבות שהם מייחסים להצלחת המשימה. ממצא זה מאושש את השערת המחקר השנייה. בשיח של ההורים ממעמד חברתי גבוה ניכרת נורמה של ביטוי הערכה, שנמדדת ביחס לקריטריון מוגדר שאליו יש לשאוף ולהגיע. נורמה זו מקורה בצורך ההישג הגבוה של ההורים ובצורך שלהם להציג את הישגי הילד. לכן בשיח שלהם יש יותר רצף בחינתי (0.005>; p16.2χ2(1)=), שמטרתו להראות את רמת הידע של הילד.

הורים ממעמד חברתי גבוה השתמשו יותר באסטרטגיות של אתגור בהשוואה להורים מעמד חברתי נמוך. סגנון השיח שלהם אופיין בהנחיות עקיפות (0.0001>; p34.8χ2(1)=), שבעזרתן הם הציעו לילד דרכים שונות לביצוע משימות קשות ומורכבות. ההורים מהמעמד החברתי הגבוה כיוונו את הילד לאורך האינטראקציה ואף הציבו לו משימות קשות יותר מאלו שניתנו. כך לדוגמה, הם לא הסתפקו בציור הצורה הכללית שניתנה להם, אלא דרשו מהילד רמת דיוק גבוהה יותר. דרישות אלה הופיעו פחות בקרב הורים ממעמד חברתי נמוך. כמו כן, הורים ממעמד חברתי גבוה נימקו יותר את דרישותיהם (0.0001>; p46.1χ2(1)=), כך לדוגמא הנחיה מילולית כמו: "עכשיו תצייר למעלה" הייתה במלווה בנימוק: "כדי ששני הקווים יתחברו לריבוע". השיח שלהם היה רווי הסברים, שהתייחסו להקשרים רחבים, שאינם בהכרח מייחסים להקשר המיידי של האינטראקציה המשותפת, ובכך מבטאים שיח אורייני בדפוס הורות סמכותי. הורים ממעמד חברתי נמוך הציגו יותר ערעור מילולי מאשר הורים ממעמד חברתי גבוה. סגנון השיח שלהם היה ישיר יותר והוא השתנה על פי רמת שביעות הרצון שהם חשו במהלך המשימה. כך נמצאו בקרב הורים ממעמד חברתי נמוך יותר מבעים של תלונות ונזיפות (0.001>; p19.1χ2(1)=), התנצלות (0.001>; p16.2χ2(1)=) והכרזה והשתלטות (0.001>; p27.3χ2(1)=), המאפיינים סגנון הורות שתלטני. נוסף על כך, הורים ממעמד חברתי נמוך נקטו יותר יציאות מילוליות (0.0001>p;36.2χ2(1)=) באמצעות שיח על נושאים אחרים שכוון לנסייניות או לאנשים אחרים בבית. הממצאים תומכים גם בהשערות המחקר 3–5 שהוצגו לעיל: אבות הציגו דפוסי ערעור מילוליים רבים יותר בהשוואה לאימהות (F(1,144)=5.12; p<0.001); ההורים משני המעמדות הציגו ערעור מילולי רב יותר כלפי בנים לעומת בנות (F(1,144)=4.68; p<0.005); דפוסי הערעור המילוליים התרבו ככל שעלתה רמת הקושי של המשימה בהשוואה לדפוסי הערעור במהלך המשחק החופשי (F(1,144)=8.52; p<0.001).

הבדלים חברתיים ודפוסי התקשורת הלא-מילולית של ההורים

בניתוח הקשר בין שיעור התמיכה והערעור בתקשורת הלא-מילולית לבין המעמד החברתי של ההורים, נמצא הבדל מובהק בין התנהגותם של הורים ממעמד חברתי גבוה להתנהגותם של הורים ממעמד חברתי נמוך (0.0001>;p 102.28=(1)χ2). בניגוד להשערת המחקר הראשונה, נמצא כי הורים ממעמד חברתי גבוה ביטאו יותר ערעור באינטראקציות עם ילדיהם (42% לעומת 34% אצל הורים ממעמד חברתי נמוך), ואילו התנהגותם של הורים ממעמד חברתי נמוך אופיינה בדפוסים רבים יותר של תמיכה (66% לעומת 58% אצל הורים ממעמד חברתי גבוה). ממצא זה יש בו כדי להדגיש את החשיבות בבחינת שני ערוצי התקשורת בניתוח אינטראקציות בין-אישיות, שכן הוא מלמד כי בסופו של דבר הילדים בשתי הרמות החברתיות מקבלים שיעור תמיכה דומה, אולם בערוצים אחרים. הורים ממעמד חברתי גבוה מציגים פער בין התבטאותם המילולית התומכת ברובה לבין התנהגותם הלא-מילולית המערערת. ממצאי המחקר חושפים הקבלות רבות בין התנהגותם המילולית והלא-מילולית של אבות ממעמד חברתי גבוה ואימהות ממעמד חברתי נמוך ובין אימהות ממעמד חברתי גבוה ואבות ממעמד חברתי נמוך (F(1,144)=9.18; p<0.001). על בסיס אינטראקציה זו נמצא כי אימהות ממעמד חברתי גבוה ואבות ממעמד חברתי נמוך מציגים דפוסי ערעור רבים יותר ואוריינטציה משימתית לעומת אבות ממעמד חברתי גבוה ואימהות ממעמד חברתי נמוך המציגים דפוסי תמיכה רבים יותר ואוריינטציה סולידרית. ניתוח הקשר בין סוגי התמיכה והערעור הלא-מילוליים (במונחים של אתגור ויציאה) לבין המעמד החברתי מלמד על הבדל מובהק בין התנהגותם של הורים ממעמד חברתי גבוה להתנהגותם של הורים ממעמד חברתי נמוך (0.0001>p ;234.42=(3)χ2). הורים ממעמד חברתי גבוה הציגו יותר אתגור לא-מילולי (76% לעומת 34%) ויותר יציאה לא-מילולית לעומת הורים ממעמד חברתי נמוך (82% לעומת 18%). כלומר גם בתקשורת לא-מילולית הורים ממעמד חברתי גבוה מאתגרים את ילדיהם יותר מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך. ממצא זה תומך בהשערת המחקר הראשונה.

ניתוח של התפלגות השימוש בתנועות הלא-מילוליות מעלה כמה הבדלים עיקריים בין שני המעמדות החברתיים. כפי שניתן לראות בתרשים מס' 2, הורים ממעמד חברתי גבוה השתמשו יותר בהנחיה מחזקת (0.0001>; p87.1χ2(1)=), הם דיברו יותר והשתמשו במחוות לא-מילוליות לחיזוק המסר המילולי. לדוגמא, נתנו הנחיה מילולית: "תסובב ימינה" ובמקביל הנחיה לא-מילולית בתנועת יד לצד ימין המחזקת את המסר המילולי. אלו מעידים על מעורבותם הגבוהה במשימה, בהתאם להשערת המחקר השנייה. נוסף על כך, הם השתמשו יותר בהנחיה מוסיפה (0.0001>; p9.4χ2(1)=3), שהיא אסטרטגיית אתגור לא-מילולית, שמציגה תקשורת לא-מילולית מתוחכמת שמוסיפה אינפורמציה למסר המילולי. מכך אפשר ללמוד כי הורים ממעמד חברתי גבוה עושים שימוש מתוחכם בתקשורת הלא-מילולית ומוסיפים מידע למסר המילולי. הורים ממעמד חברתי נמוך השתמשו יותר בהנחיה מחליפה (0.0001>; p56.2χ2(1)=), וזהו נתון הנמצא בהלימה עם כך שהם דיברו פחות באינטראקציה עם ילדם וכך התקשורת הלא-מילולית החליפה את המילולית. אסטרטגיות ערעור: בהתאם להשערת המחקר השנייה, הורים ממעמד חברתי נמוך השתמשו יותר במגע שלילי (0.0001>; p43.6χ2(1)=), המהווה ביטוי של ערעור כלפי הילד. הם נטו יותר להשתלט על המשימה (0.0001>; p37.5χ2(1)=), התנהגות שיש בה שלילת האוטונומיה מהילד ויותר מבט החוצה. התנהגות מעין זו מעידה על מעורבות נמוכה והתעסקות בגורמים מסביב וכן על חוסר מיקוד. הורים ממעמד חברתי גבוה הציגו יותר יציאה לא-מילולית (0.0001>; p41.4χ2(1)=), שבה יש קביעה של כללים חדשים, יצירת סיטואציה חדשה סביב משחק או עיסוק אחר. בניגוד להשערת המחקר השנייה, הורים ממעמד חברתי גבוה הנידו ראשם לשלילה יותר מהורים ממעמד חברתי נמוך (0.0001>; p45.9χ2(1)=), אסטרטגיית ערעור שאין בה כניסה לטריטוריה של הילד. כמו כן, הם הביעו יותר תנועות ייאוש (0.0001>; p38.6χ2(1)=) כאשר ההסברים וההנמקות המילוליים לא עזרו, כלומר התסכול מחוסר ההצלחה ביצירת שיתוף פעולה הדדי עם הילד בא לידי ביטוי באופן לא-מילולי. ממצא זה קשור גם לצורך ההישג הגבוה ולציפיות הגבוהות להצלחה. אסטרטגיות תמיכה לא-מילוליות: בניגוד להשערת המחקר השנייה, הורים ממעמד חברתי נמוך הציגו יותר הנהון (0.0001>; p35.8χ2(1)=) ויותר מגע חיובי אישי (0.0001>; p26.2χ2(1)=), דבר הקשור במערכת היחסים הבין-אישית עם הילד ובאוריינטציה סולידרית. הורים ממעמד חברתי גבוה השתמשו יותר במגע חיובי הקשור למשימה (0.0001>; p36.1χ2(1)=). ניכר כי הם היו ממוקדים מאוד במשימה והם העניקו גמול משמעותי לילד על הצלחה בביצועה. בניגוד להשערת המחקר השלישית, אימהות הציגו דפוסי ערעור לא-מילוליים רבים יותר מהאבות (F(1,144)=8.63; p<0.001). כמו כן הורים השתמשו יותר בערעור לא-מילולי כלפי בנים לעומת בנות (F(1,144)=3.51; p<0.005), ממצא התומך בהשערת המחקר הרביעית. חשוב לציין כי בקרב הורים ממעמד חברתי גבוה ניכר פער משמעותי בהתנהגותם במשחק החופשי לעומת התנהגותם במהלך ביצוע הצורה המורכבת (F(1,144)=5.42; p<0.001), עדות נוספת לאוריינטציה המשימתית של הורים המעמד החברתי הגבוה.

דיון ומסקנות

במחקר זה נבחן הקשר בין הבדלים חברתיים ובין דפוסי תקשורת מילולית ולא-מילולית של הורים באינטראקציה עם ילדם. ממצאי המחקר מצביעים על המשמעויות של שני ערוצי התקשורת במגוון היבטים בהתפתחות הילד: קוגניטיביים, רגשיים, חברתיים ותקשורתיים. כמו כן, ניתוח שני ערוצי התקשורת מלמד על החשיבות של בחינה הוליסטית (Buck & VanLear, 2002; Jones & LeBaron, 2002), החושפת פערים במסרים ההוריים המועברים בשני ערוצי התקשורת. ניכר כי כל ניתוח של אחד מן הערוצים ולא של האחר מצייר תמונה חלקית בלבד בנוגע למסר ההורי שמועבר לילד באינטראקציה המשותפת. ממצאי המחקר מצביעים על חשיבותם של המשתנים החברתיים באינטראקציה הורה-ילד. התנהגות ההורים ניתנת לאפיון בצורה דיפרנציאלית על פי חתכים אלה ולהבדלים שנחשפו במחקר יש משמעויות חברתיות רבות והשלכות יישומיות. מן הממצאים אפשר להסיק כמה מסקנות מרכזיות, שחלקן מעידות על מגמות של שימור חברתי והנצחת ההבדלים החברתיים וחלקן מעידות על מגמות של שינוי חברתי.

1. מגמות של שימור חברתי והנצחת ההבדלים החברתיים

1.1 עדויות לשימור הבדלים חברתיים ביחס לסגנון שיח אורייני ומיומנויות אקדמיות

על בסיס תאוריית סגנון השיח, המחקר הנוכחי חושף שהורים מעמד חברתי גבוה מציגים תקשורת מילולית שאפשר להגדירה כדפוס מקדם (scaffold) (Rogers & Sawyers, 1990). לפי טרמינולוגיה זו התנהגות ההורה במשחק עם הילד מקבילה באופן ברור להתפתחות היכולות שלו. מחקר זה מרחיב את תאוריית סגנון השיח ומפרט את המאפיינים התקשורתיים הקונקרטיים שמבחינים בין הורים ממעמד חברתי שונה. ייחודו של המחקר בכך שהוא מוסיף לתאוריית סגנון השיח את הנדבך של התקשורת הלא-מילולית. הממצא שהורים ממעמד חברתי גבוה מעניקים תמיכה סמנטית ברמה גבוהה יותר מהורים במעמד חברתי נמוך מחזק ממצאים של מחקרים בתחום המצביעים על חשיבותה של התמיכה סמנטית (Snow, 1994). ההורה התומך בילדו באופן מילולי מרחיב מבע קודם של הילד, מוסיף מידע משלו לדברי הילד, משיב על שאלות הילד ומציג שאלות בתחום הרלוונטי. התמיכה הסמנטית שהציגו הורים ממעמד חברתי גבוה קשורה בהתנהגות אוריינית לא-מילולית והיא בעלת חשיבות בהתפתחות עיונית ואוריינית של הילד. בניתוח דפוסי תמיכה נערכה במחקר הבחנה בין תת-סוגים של תמיכה. אחד מסוגי התמיכה הוא אתגור (מילולי ולא-מילולי), שנמצא במחקר זה מאפיין בעיקר הורים ממעמד חברתי גבוה. באתגור המילולי ההורה מקדם את השיח ומפתח את הילד. ההורה יוצר אתגר ומעודד את הילד להתמודד עם המשימה ולהצליח בה (Ninio & Snow, 1996). מבחינה לא-מילולית משמעות האתגור היא שימוש מתוחכם בתקשורת הלא-מילולית, המוסיפה אינפורמציה באופנים שאינם מבוטאים באופן מילולי ואשר תורמים להנהרת המסר ולהבנת מורכבותו ((Grebelsky-Lichtman & Shenker, 2017. מבחינה לא-מילולית האתגור משמש בסיס לרכישה של מושגים חדשים. כך לדוגמה אב מבקש מילדו לצייר קו אנכי ומלווה את המסר המילולי בתנועת יד מלמעלה למטה, מוסיף מידע למסר המילולי, מנהיר את המסר ומסייע לילד לרכוש מושג חדש. תרומתו של המחקר בחשיפתה של מגמת שימור הבדלים חברתיים ביחס לסגנון שיח אורייני ומיומנויות אקדמיות, הבאים לידי ביטוי בדפוסי תקשורת שונים זה מזה אצל הורים ממעמדות חברתיים שונים. ממצאים אלו מלמדים על שימור פערים חברתיים ביחס להישגים אקדמיים של ילדים על רקע המעמד החברתי של הוריהם, ותומכים בממצאיהם של מחקרים רבים בתחום שהצביעו על כך שהמעמד החברתי של ההורים מנבא הישגים לימודיים של הילד בבית הספר (Heath, 1983; Sow, 1994; Stevenson & Baker, 1987).

1.2 עדויות לשימור הבדלים חברתיים ביחס לצורך הישג

ממצאי המחקר מלמדים כי הורים ממעמד חברתי גבוה מציגים דפוסי תקשורת המשקפים צורך הישג גבוה יותר מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך. התנהגותם היא ביטוי לרצונם להצליח, להציג את הצלחת ילדיהם ולעמוד בסטנדרטים של מצוינות. משום כך הורים ממעמד חברתי גבוה מציבים דרישות רבות לילדיהם, נותנים הנחיות ומאתגרים אותם. אחד הביטויים לצורך ההישג בקרב ההורים מהמעמד הגבוה הוא ההבדל בין התנהגותם של ההורים מהמעמד הגובה במשחק החופשי להתנהגותם בביצוע המשימה המורכבת. ההורים מהמעמד החברתי הגבוה שינו את התנהגותם עם העלייה ברמת הקושי של המשימה, ואילו התנהגותם של ההורים מהמעמד החברתי הנמוך נשארה דומה לאורך האינטראקציה. הורים ממעמד חברתי גבוה מעניקים חשיבות רבה לביצוע המשימה המורכבת בעזרת דפוסי שיח מכוונים משימה, כגון הנחיות מילוליות ולא-מילוליות. הורים ממעמד חברתי נמוך ממעטים בהתנהגות זו. ממצא זה תומך בממצאים של מחקרים אחרים כי הורים ממעמד חברתי גבוה מייחסים חשיבות יתר להיות המשימה מוכתבת מבחוץ ויש להם מוטיבציה חזקה מאוד לבצעה בהצלחה יתרה. הורים אלה תחרותיים יותר מהורים ממעמד חברתי נמוך (Grebelsky-Lichtman, 2014). מעניין לציין שהתנהגות זו אפיינה את ההורים כבר בשלב המשחק החופשי. הם יצרו סטנדרטים גבוהים מאוד להצלחה: "בוא נצייר טירה"; "בואי נצייר תנין עם שיניים", ולאחר מכן יצאו מגדרם כדי לבצע את המשימה המורכבת בהצלחה. עדויות אלה יש בהן כדי להצביע על התנהגויות שמנציחות הבדלים חברתיים ביחס לצורך ההישג של ילדים. תרומתו של המחקר בחשיפת המגמות האלה, המצביעות על שימור ההבדלים החברתיים ביחס לצורך ההישג. המגמות שעולות מהמחקר תומכות בתוצאות של מחקרים אחרים בתחום המצביעים על חשיבותו של המעמד החברתי והציפיות שיש לסוכני הסוציאליזציה על מוטיבציית ההישג של ילדים (McClelland et al., 1953; Rosenthal & Jacobson, 1968). הרצון של ההורים בבניית צורך ההישג של ילדיהם מועברת בעיקר באמצעות ערוצי תקשורת לא-מילוליים, והיא מאפיינת בעיקר הורים ממעמד חברתי גבוה (Grebelsky-Lichtman & Shenker, 2017).

1.3 עדויות לשימור הבדלים חברתיים באוריינטציה הורית משימתית לעומת אוריינטציה סולידרית

הורים ממעמד חברתי גבוה מציגים אוריינטציה משימתית יותר מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך. הם מרבים להשתמש באסטרטגיות מילוליות ולא-מילוליות שמכוונות למשימה, למשל הנחיות מרובות. הם משימתיים מאוד, ויתרה מכך – אינם מסתפקים במשימה שהוכתבה להם אלא מרחיבים אותה. על פי ממצאי המחקר, הורים ממעמד חברתי גבוה מציבים סטנדרטים גבוהים לביצוע ודרישה ברורה למצוינות. כדי לעמוד במשימה, הם גם מציגים לילד הסברים ונימוקים רבים ביחס לאופן ביצוע המשימה. כמו כן, הם מרבים להשתמש בהערכה של הביצוע במונחים שיפוטיים. לעומתם, הורים ממעמד חברתי נמוך נוקטים באוריינטציה סולידרית, שיש בה דגש בילד כשותף לאינטראקציה. ביחס זה לילד בולטת ההתנהגות של מגע פיזי עם הילד במהלך האינטראקציה המשותפת (לעומת תקשורת מילולית אצל הורים ממעמד חברתי גבוה), כפי שנמצא גם במחקרים אחרים (Barratt, 1995; Quay & Blaney, 1992). אוריינטציה סולידרית באה לידי ביטוי גם בשימוש המרובה בריכוכים, למשל דיבור בצורת רבים: "בוא נצייר יחד". ממצא זה תואם גם הוא מחקרים קודמים (למשל Hassan, 1992).

1.4 עדויות לשימור הבדלים חברתיים בסגנון הורות ושליטה: סגנון סמכותי לעומת סגנון שתלטני והיעדר גבולות

מחקר זה מעלה עדויות לשימור הבדלים חברתיים בסגנון ההורות והשליטה ההורית ומרחיב את תאוריית סגנונות ההורות גם לתחומי התקשורת הלא-מילולית. ממצאי המחקר תומכים במחקרים העיקריים בתחום (Baumrind, 1973; Robinson et al., 1995) ומרחיבים את ההגדרות של דפוסי ההורות והשליטה החברתיים המסורתיים (Grebelsky-Lichtman & Shenker, 2017; Snow & Dickinson, 1990). נמצא כי הורים ממעמד חברתי גבוה מאופיינים בסגנון הורות סמכותי (authoritative) יותר מאשר הורים ממעמד חברתי נמוך. הם שואלים יותר שאלות ולכן מזמנים תגובה מצד הילד ליצירת שיתוף פעולה ושיח הדדי. בהתנהגותם הלא-מילולית הם מכבדים את האוטונומיה של הילד ושומרים על המרחב האישי שלו ועל אפשרות הבחירה של הילד. כדי להבהיר את כוונתם, הם מרבים לנמק את התנהלותם, להסביר ולהציג את המניעים לפעולותיהם ולהבהיר את כוונותיהם. הורים ממעמד חברתי גבוה מעניקים עדיפות להשגת מבוקשם בתבניות של הנחיה עקיפה, הם מתחשבים ברצון הילד ומעניקים ערך להסבריו של הילד בדבר כוונותיו. מעניין לציין כי הורים ממעמד חברתי גבוה הציגו גם סגנון הורות מתירני (permissive), המאופיין בהיעדר גבולות. נראה שעקרונות מודרניים של חופש ומתירנות מחלחלים למשפחה. הורים אלו אינם מציבים גבולות לילד ומאפשרים לו לפעול כרצונו. על פי מחקרים, מתבגרים שחווים סגנון הורות זה נוטים להיראות כבעלי ביטחון עצמי (Bloomquist, 2009), אך בה בעת נמצאה אצלם שכיחות גבוהה יותר של שימוש באלכוהול ובסמים מאשר אצל צעירים שלא חוו סגנון הורות זה (Hoff et al., 2002; Robinson et al., 1995). הורים ממעמד חברתי נמוך מציגים סגנון הורות שתלטני (authoritarian). במשפחות מרקע חברתי נמוך המרחב האישי פתוח ופרוץ יותר בהשוואה למשפחות מרקע חברתי גבוה. אצל משפחות ממעמד חברתי גבוה הגבולות הפרטיים והאישיים של ההורה ושל הילד ברורים יותר ומכובדים על ידי כל אחד מהצדדים (Bloomquist, 2009; Hoff et al., 2002). במחקר זה נמצא כי הורה ממעמד חברתי נמוך מייצר דפוסי שליטה המבוססים על הנחיות ישירות ודפוסי ערעור חד-משמעיים. הורים אלו שואבים סמכות מכוח הבדלי הסטטוס שבינם לבין ילדם, והשליטה ההורית באה לידי ביטוי בביטויי כעס ואיומים מילוליים לצד ביטויים לא-מילוליים דומים.

1.5 עדויות לשימור פערים חברתיים מגדריים: תקשורת הורית סטריאוטיפית לפי מין הילד

במחקר נמצאו הבדלים בין התנהגות ההורים לבניהם וההתנהגות לבנותיהם. הבדלים אלו עשויים להצביע על תהליכי שימור של פערים חברתיים. למרות התפיסות החברתיות המודרניות על הצורך בשוויון בחינוך, באינטראקציות עם הבנים היה שימוש רב יותר במסרים מערערים, כלומר היחס המילולי והלא-מילולי אליהם היה תובעני יותר. הבנים מצטיירים כבעלי בעיות משמעת, תוקפנות וקשיי ריכוז, ולבנות נקשר דימוי של תלותיות. על כן התנהגות זהה תזכה את הבן בתגובה חמורה יותר מאשר התגובה שלה תזכה הבת. ממצאים אלו דומים לממצאים של מחקרים אחרים (Chick, Heilman-Houser & Hunter, 2002;Fox, 2011), אשר מלמדים על כך שבאינטראקציות עם ילדים הורים וגננות מפנימים מושגים ודימויים סטריאוטיפים על אודות הבדלים בין המינים וכי התנהגותם תואמת את הדימויים הללו (Irby & Brown, 2011; Serbin, 1989).

2. מגמות של שינוי חברתי

2.1 מגמות של שינוי חברתי: אי-הלימה תקשורתית והשלכותיה ההתפתחותיות

המחקר חושף שרבים מן המסרים שהורים מעבירים לילדיהם באופן מילולי שונים מאלו המועברים להם באופן לא-מילולי. ממצא זה הוא בעל חשיבות מכרעת, שכן רוב המחקרים בתחום התמקדו בעיקר במסר המילולי (Blum-Kulka, 2002, Ninio & Snow, 1996). במחקר נמצא כי דפוסי התקשורת המילולית והלא-מילולית של הורים ממעמד חברתי גבוה סתרו לעיתים זה את זה: המסר של התקשורת המילולית תמך בילד, ואילו המסר הלא-מילולי ערער אותו. בספרות המחקר מכונה דפוס זה "דליפה" (Grebelsky-Lichtman, 2014). על בסיס הספרות בתחום, שמתייחסת בעיקר לערוץ התקשורת המילולי, היה אפשר לשער שהורים ממעמד חברתי גבוה יתנהגו באופן שיתרום להתפתחות הילד ולקידומו לצד קידום המשימה המשותפת (Rogers & Sawyers, 1990; Quay & Blaney, 1992). לעומת זאת, במחקר זה נמצא שדווקא הורים ממעמד חברתי נמוך הם אלו המעבירים מסרים אדפטיביים יותר לילדיהם במהלך האינטראקציה המשותפת. ניכר כי הורים ממעמד חברתי גבוה מציגים מסרים מורכבים המהווים דפוסים תקשורתיים בעייתיים מבחינת התפתחות הילד. ההסבר לממצאים אלה מורכב משני היבטים הקשורים ליכולת המילולית הקוגניטיבית של הורים ממעמד חברתי גבוה. ההיבט הראשון קשור ליכולת ביטוי מילולית כללית של ההורים, שהיא לרוב גבוהה יותר אצל הורים ממעמד חברתי גבוה (Quay & Blaney, 1992). הורים אלו גם מודעים יותר להיבטים המילוליים בתקשורת הבין-אישית, ועל כן הם מתייחסים לכך יותר במהלך האינטראקציות שלהם. רוגוף ועמיתים (Rogoff et al., 1993) מסבירים זאת בכך שבחברות מודרניות החִברות מתבצע בעיקר באמצעים מילוליים וערכים רציונאליים, לעומת חברות מסורתיות שבהן החברות הוא בעיקר דרך עשייה והשתתפות. ההיבט השני מתייחס לידע בנושאי חינוך ופסיכולוגיה. להורים ממעמד חברתי גבוה יש לרוב ידע קוגניטיבי בעניין האופן שבו צריך לנהוג עם הילדים. ידע זה נרכש על בסיס קריאה ולימוד של הנושא והוא בא לידי ביטוי באינטראקציות המשותפות עם ילדיהם. ניכר כי עקרונות תיאורטיים של פסיכולוגיזציה בחינוך משפיעים על התנהגותם של ההורים באינטראקציות עם ילדם. החיזוקים החיוביים והניסיונות החוזרים ונשנים שלא לשלול מהילד את יכולת הבחירה, להעניק לו אוטונומיה מרבית ולאפשר לו לממש את רצונותיו וצרכיו, מאפיינים את התנהגותם המילולית. אולם, המחקר מצביע על כך שהורים ממעמד חברתי גבוה ממשיכים בהתנהגות מילולית תומכת גם במצבים שבהם הם מציגים מסר לא-מילולי מערער, המבטא חוסר שביעות רצון. ההסבר להתנהגות זו טמון כפי הנראה ברמת המודעות של ההורים וביכולת השליטה שלהם בכל אחד מערוצי התקשורת. בעוד שבתקשורת המילולית המודעות ויכולת השליטה שלהם גבוהות, הרי שבתקשורת הלא-מילולית המודעות ויכולת השליטה מוגבלות יותר, ועל כן במצבים של חוסר שביעות רצון, חוסר סבלנות או כעס, המסרים הרגשיים של תחושותיהם מועברים לילדיהם באופן לא מודע. במצב שבו ההתבטאויות המילוליות אינן באות לידי ביטוי אמוטיבי, עשוי להיווצר פער בין שני סוגי המסרים (Grebelsky-Lichtman, 2014). שליטתם המילולית מאפשרת להם לעשות שימוש מניפולטיבי בשפה, אולם מסרים רגשיים שמתייחסים לתחושות שלהם עוברים, "דולפים", באמצעים הלא-מילוליים. להעברת המסרים הסותרים השפעה מכרעת על התפתחות הילד (Jones & LeBaron, 2002). קבלת מסרים סותרים מההורה עלולה להשפיע באופן שלילי על התפתחותו הרגשית, החברתית והקוגניטיבית של הילד ועל גיבוש אישיותו בגיל הרך (Lunger & Wurf, 1999; Swann, Stein-Seroussi & McNulty, 1992). אחת הסיבות לכך היא שכאשר ילד מקבל מסר דו-משמעי, המסר לא ברור לו, הדבר יוצר עבורו עומס קוגניטיבי ולכן הוא נוטה לרוב לא לקבל מסר כזה ולא לרכוש את מה שמועבר לו (Buck & VanLear, 2002). הורים ממעמד חברתי נמוך מציגים מסרים אחידים יותר, וכאשר יש פער בין התקשורת המילולית לתקשורת הלא-מילולית הוא בא לידי ביטוי בערעור בתקשורת המילולית ובתמיכה בתקשורת הלא-מילולית. סוג זה של אי-הלימה נחשב כבעל השפעה חיובית על הילד והוא מכונה בספרות אי-הלימה אדפטיבית (adaptive discrepancy) (Grebelsky-Lichtman, 2014; Lessin & Jacob, 1984). בזכות המסר הלא-מילולי התומך, הילד מבין שהכעס של ההורה המועבר באופן מילולי זמני בלבד וקונקרטי לסיטואציה המסוימת. במצב זה המשמעות של הערעור היא קונקרטית ועל כן הילד לא מכליל אותה לממדים נוספים.

2.2 מגמות של שינוי חברתי בהתפתחות רגשית: עודף אתגור מהווה מקור לתסכול ולקושי רגשי

במחקר נמצא כי השיח של הורים בעלי רקע חברתי גבוה מאופיין לעיתים בעודף אתגור. ממצא זה תומך במחקרים אחרים שהצביעו על כך שבמשפחות ממעמד חברתי גבוה יש ריבוי של הנמקות והסברים (Hassan, 1992). תרומתו הייחודית של מחקר זה בכך שהוא חושף שלעיתים הורים אלה הציבו בפני הילדים רף שהם לא יכלו לממש. הם הציבו סטנדרטים של מצוינות שאינם בתחום הנורמה של ילדים בני ארבע. התוצאה הייתה תסכול רב בקרב הילדים וחיכוכים רבים עם ההורים. סוג האתגור המילולי במהלך המשחק החופשי אצל ההורים מהמעמד החברתי הגבוה היה קשור לאופי הסיטואציה. במשחק החופשי השיח היה פתוח יותר. שיח זה הזמין התייחסות לתכנים כלליים יותר ואפשר להורים להציב בפני ילדם אתגרים שלא היו קשורים לקריטריון חיצוני או למשימה מוכתבת. במשחק החופשי הילדים לא נתקלו בקושי משימתי, ועיקר ההתמודדות הייתה מילולית – יצירת משחק שיהיה מעניין ומורכב. כלומר הורים ממעמד חברתי גבוה לא אפשרו כלל משחק ללא אתגור, גם לא בשלב המשחק החופשי. לדוגמה, הם לא נענו לבקשת הילד לקשקש, אלא דרשו משימה קונקרטית בעלת קריטריון לבחינה ולהערכה, למשל: "לא נעשה קשקוש, בוא נצייר בית" / "בוא נצייר עץ" / "טירה עם מגדל שמירה" / "בואי נכתוב את השם שלך". המשמעות היא שהמשחק החופשי במשפחות מרקע חברתי גבוה איננו באמת חופשי ויש בו התמודדות קוגניטיבית ועומס רגשי. בביצוע המשימה המורכבת קיבלו ההורים והילדים משימה קונקרטית מוכתבת מבחוץ, ועל כן בשלב זה דפוסי האתגור היו בשיח קונקרטי ולא מדומיין. במשימה המורכבת האתגור של ההורים ממעמד חברתי גבוה כלל מתן אינפורמציה קונקרטית לשיפור הביצוע הטכני. האתגור כלל תכנון ביחס למהלכים עתידיים וכן יצירת קשר בין הדגם לביצוע לבין לוח המשחק. זו התנהגות שיש בה אתגור מבחינת הצבת אתגרי חשיבה ופיתוח מיומנויות קוגניטיביות של תפיסה אבסטרקטית. הורים ממעמד גבוה הציגו תכנון אסטרטגי מופשט, שמזמין הבנה מעמיקה של הדברים ושיש בו אתגור מנטלי בשל הצורך בפישוט ובצפייה קדימה של מהלכים. כל זאת יוצר עומס רגשי על הילד ועשוי להשפיע על התפתחותו הרגשית בגיל הרך.

2.3 מגמות של שינוי חברתי: חלוקת התפקידים במשפחה

ממצא מעניין ביותר של המחקר הוא שאנו עדים להבדלים בחלוקת התפקידים וחלוקת הכוח והסמכות במשפחה בין משפחות ממעמד חברתי גבוה ובין משפחות ממעמד חברתי נמוך. במשפחות ממעמד חברתי נמוך דפוס חלוקת התפקידים מסורתי. המשפחה נוהגת לרוב לפי הקוד הפטריארכאלי: האב דומיננטי יותר מן האם, הוא בעל הסמכות, והוא נוקשה יותר ובעל אוריינטציה משימתית יותר. במחקר בא הדבר לידי ביטוי בכך שאבות ממעמד חברתי נמוך הציגו יותר דפוסי ערעור באינטראקציה עם ילדם בהשוואה לאימהות. אבות אלו דיברו יותר במהלך האינטראקציה ולעיתים אף השתלטו על האינטראקציה של האם עם ילדם והורו לאם כיצד לפעול. האימהות לעומת זאת היו תומכות יותר וממוקדות יותר בילד. במשפחות ממעמד חברתי גבוה חלוקת התפקידים וכן חלוקת הכוח והסמכות במשפחה הן שונות. ניכר כי דווקא האם דומיננטית יותר. התנהגותה של האם ממעמד חברתי גבוה דומה מאוד לזו של אב ממעמד חברתי נמוך. היא מערערת יותר, מציגה יותר אי-הלימה מהסוג המאופיין במסר מילולי תומך ומסר לא-מילולי מערער. היא נוקשה יותר ופחות רכה, מדברת יותר ופחות מאפשרת לילד להתבטא. התנהגותה מבטאת אוריינטציה משימתית, שבאה לידי ביטוי בין היתר בהתנהגות השונה במשחק החופשי לעומת המשימה המורכבת. באופן דומה, במחקר נמצאו הקבלות בין התנהגותה של האם ממעמד חברתי נמוך לבין התנהגותו של האב ממעמד חברתי גבוה. בדומה לאם ממעמד חברתי נמוך, האב ממעמד חברתי גבוה תומך יותר, הוא ממוקד יותר בילד ומציג אוריינטציה סולידרית יותר מאשר האם. ניתן להצביע על שינוי במעמדו של האב במשפחה במעמד חברתי גבוה, שינוי בחלוקת התפקידים וביחסי הכוח ההיררכיים במשפחה. במשפחות ממעמד חברתי גבוה האימא פועלת יותר מול העולם שבחוץ, היא "שגרירת המשפחה". האב קשור פנימה יותר באוריינטציה שלו ביחסיו עם הילד. במשפחות ממעמד חברתי נמוך היחסים הפוכים, וכך גם המיקוד והאוריינטציה של כל אחד מההורים. ממצאים אלו באשר להתנהגותם של אימהות ואבות ממעמד חברתי גבוה, עומדים בניגוד לתפיסות רווחות כי האם היא אמפטית והיא המטפלת יותר בילד, ואילו לאבות יש יותר אוריינטציה להישגיות (Burgoon, 2006). עם זאת, ממצאים אלו מאוששים מגמות שנמצאו במחקרים אחרים ומצביעות על מעורבות גבוהה יותר של אבות מהמעמד החברתי הגבוה בגידול הילדים, תוך שהם נוטלים על עצמם תפקידים החורגים מהדפוס המקובל. אלו אבות בעלי רגישות בין-חברתית גבוהה וכתוצאה מכך המבנה המשפחתי הכולל נעשה גמיש יותר ומאפשר הגדרה מחודשת של התפקידים במשפחה (Chodorow, 2002; Lamb, 1986). ממצאים אלו מחזקים את הטענה שההבדלים בין המינים הם בעיקר חברתיים ומקורם בתהליכי סוציאליזציה שונים של תפיסות של גברים ונשים. כלומר ההבדלים בין המינים מוסברים על רקע התפקיד החברתי של המינים ולא רק על בסיס גורמים גנטיים ביחס למגדר (Barton & Tomasello, 1994).

2.4 מגמות של שינוי חברתי במודל האימהי המתבטא בהבדלים בין התנהגותם של בנים ובנות

המחקר חושף מגמה שעשויה להצביע על שינוי חברתי עתידי. בקרב שני המעמדות החברתיים קיים הבדל בין התנהגות הבנים והתנהגות הבנות, אולם הוא ההבדל משמעותי יותר אצל ילדים בני המעמד החברתי הנמוך. התנהגותן של הבנות להורים ממעמד חברתי גבוה דומה יותר להתנהגות הבנים. הן מציגות דפוסי ערעור מילוליים ולא-מילוליים רבים יותר באינטראקציה עם הוריהן לעומת בנות מהמעמד הנמוך. ייתכן שהתנהגותן של הבנות מהמעמד החברתי הגבוה מקורה בהתנהגותן האימהות. האימהות מהמעמד החברתי הגבוה מציגות תקשורת לא-מילולית מערערת יותר והן מספקות מודל חזק יותר עבור בנותיהן. חשוב להדגיש, שטשטוש ההבדלים בין בנים ובנות ממעמד חברתי גבוה מציב מדד לשינוי חברתי שעשוי לבוא לידי ביטוי בהיבט בין-דורי.

2.5 מגמות של שינוי חברתי בבניית מוטיבציה פנימית במשפחות ממעמד חברתי נמוך

המחקר חושף יחס של פיצוי (compensation) בין ההורה והילד ביחס לבניית מוטיבציה פנימית של הילד. ממצא זה הוא ייחודי והוא מהווה בסיס אפשרי לשינוי חברתי בהתנהגותם של הילדים עצמם. מגמה זו באה לידי ביטוי בכך שכשההורה מציג צורך הישג גבוה מאוד, הילד מטפח פחות מוטיבציה פנימית והוא אדיש יותר. ההורה הוא זה שמתאמץ, משקיע וגם לוקח ללב כאשר התוצאה איננה לשביעות רצונו. במחקר זה התקשורת המילולית והלא-מילולית של ההורים מהמעמד הגבוה כוונה למשימתיות מתוך צורך הישג גבוה. לעומתם, ההורים מהמעמד הנמוך היו אדישים יותר, ובכך אפשרו לילד להיות פעיל יותר במשימה המשותפת. במשפחות מהמעמד הנמוך, כפי שחשף המחקר, הילד הוא זה שמציב דרישות גבוהות להצלחה וגם פועל באופן אקטיבי ומלא מוטיבציה להשיגן. כך למשל כשההורה אומר לילד: "הציור בסדר" למרות שההישג בינוני ביותר, הילד לוקח את התפקיד הפעיל. הוא מציב סטנדרטים גבוהים של מצוינות ולוקח על עצמו את האחריות להצליח במשימה, למשל באמירה: "זה לא טוב. זה צריך להיות בדיוק כמו בדוגמה". תרומתו הייחודית של המחקר בחשיפת דפוס תקשורת זה, המבטא יחס של פיצוי שבו כשההורה אדיש יותר ופחות מעורב, הילד מטפח מוטיבציה פנימית, מעורבות גבוהה, הנעה למאמץ ולהצלחה. דפוס זה פותח את האפשרות למגמות של שינוי חברתי בקרב ילדי המעמד החברתי הנמוך בבניית המוטיבציה שלהם להצלחה.

רשימת מקורות

Barratt, M. S. (1995). Communication in infancy. In M. A. Fitzpatrick & A. L. Vangelisti (Eds.), Explaining family interactions (pp. 5–34). Thousand Oaks, CA: Sage.

Barton, M. E., & Tomasello, M. (1994). The rest of the family: The role of fathers and siblings in early language development. In C. Gallaway & B. J. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 15–37). Cambridge: Cambridge University Press.

Baumrind, D. (1973). The development of instrumental competence through socialization. In A. D. Pick (Ed.), Minnesota symposium on child psychology (Vol. 7, pp. 3–46).‏ Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control (vol 1). London: Routledge and Paul.

Bloomquist, J. (2009). Class and categories: What role does socioeconomic status play in children's lexical and conceptual development?. Multilingua-Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication, 28(4), 327–353.

Blum-Kulka, S. (2002). Rethinking genre: Discourse genres as a social interaction phenomenon. In K. L. Fitch & R. E. Sanders (Eds.), Handbook of language and social interaction (pp. 275–300). Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum.

Buck, R., & VanLear, C. A. (2002). Verbal and nonverbal communication: Distinguishing symbolic, spontaneous and pseudo-spontaneous nonverbal behavior. Journal of Communication, 52(3), 522–541.

Burgoon, J. K. (2006). Nonverbal signals. In M. L. Knapp & J. A. Daly (Eds.), Handbook of interpersonal communication (3rd ed.; pp. 344–390). Thousand Oaks, CA: Sage.

Chick, K. A., Heilman-Houser, R. A., & Hunter, M. W. (2002). The impact of child care and gender role development and gender stereotypes. Early Childhood Education Journal, 29, 149–154.

Chodorow, N. (2002). Response and afterword. Feminism and psychology, 12(1), 49–53.

Fasulo, A., Liberti, V., & Pontecorvo, C. (2002). Language games in the strict sense of the term: Children’s poetics and conversation. In S. Blum-Kulka & C. Snow (Eds.), Talking to adults (pp. 101–146). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Fox, R. (2011). May I still call you honey-man: One child, vacillating gender, and the experiences of home, school, and community. In B. J. Irby & G. H. Brown (Eds.), Gender and early learning environments (pp. 48–67). Charlotte, NC : Information Age Publishing..

Grebelsky-Lichtman, T. (2014). Parental patterns of cooperation in parent-child interactions: The relationship between nonverbal and verbal communication. Human Communication Research, 40(1), 1–29.

Grebelsky-Lichtman, T., & Shenker, E. (2017). Patterns of nonverbal parental communication: A social and situational contexts approach. Journal of Social and Personal Relationships.

Hassan, R. (1992). Meaning in sociolinguistic theory. In K. Bolton & H. Kwok (Eds.), Sociolinguistics today (pp. 81–119). London and New York: Routledge.

Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University press.

Herman, H. J. (1972). Achievement motivation and fear of failure in family and school. Development Psychology, 6, 520-528.

Hoff, E., Laursen, B., & Tardif, T. (2002). Socioeconomic status and parenting. Handbook of Parenting Volume 2: Biology and ecology of parenting, 8(2), 231–252.‏

Holland, J. (1981). Social class and changes in orientation to meaning. Sociology, 15(1), 1–18.

Irby, B. J., & Brown, G. H. (2011). Gender and early learning environments. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Jones, S. E., & LeBaron, C. D. (2002). Research on the relationship between verbal and nonverbal communication: Emerging integrations. Journal of Communication, 52(3), 499–521.

Knapp, M. L., & Daly, J. A. (Eds.). (2006). Handbook of interpersonal communication. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lamb. M. E. (1986). The changing role of fathers. In M.E. Lamb (Ed.), The father’s role:Applied perspectives (pp. 1-26). New York:Wiley.

Lessin, S., & Jacob, T. (1984). Multi-channel communication in normal and delinquent families. Journal of Abnormal Child Psychology, 12(3), 369–384.

Lieven, E. V. M. (1994). Crosslinguistic and crosscultural aspects of language addressed to children. In C. Gallaway & B. J. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Lunger, S. L., & Wurf, E. (1999). The effects of channel-consistent and channel-inconsistent interpersonal feedback on the formation of meta-perceptions. Journal of Nonverbal Behavior, 23, 43–65.

Lytton, H., & Romney, D. M. (1991). Parents’ differential socialization of boys and girls: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 109(2), 267–296. doi: 10.1037/0033-2909.109.2.267

Marks, G. N. (2010). Issues in the conceptualization and measurement of socioeconomic background: Do different measures generate different conclusions? Social Indicators Research, 104, 225–251.

McCabe, A., & Peterson, C. (Eds.). (1991). Developing narrative structure. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. The Century Psychology Series. New York: Appleton-Century-Crofts.

Moreno, R. P. (1991). Maternal teaching of preschool children in minority and low-status families: A critical review. Early Childhood Research Quarterly, 6(3), 395–410.

Ninio, A., & Snow, C. E. (1996). Pragmatic development. Colorado:Westview Press.

Pine, J. M. (1994). The language of primary caregivers. In C. Gallaway & B. J. Richards (Eds.), Input and interaction in language acquisition (pp. 15–37). Cambridge: Cambridge University Press.

Quay, L. C., & Blaney, R. L. (1992). Verbal communication, and nonverbal communication, and private speech in lower and middle socioeconomic status preschool children. Journal of Genetic Psychology, 153, 129–138.

Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77(3), 819–830.‏

Rogers, C. S., & Sawyers, J. K. (1990). Play in the lives of children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.‏

Rogoff, B., Mistry, J., Goncu, A., & Mosier, C., Chavajay, P., & Heath, S. B. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child development, i-179.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. The Urban Review, 3(1), 16–20.

Scollon, R., & Scollon, S. B. K. (1981). Narrative, literacy and face in interethnic communication (Vol. 7). Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Serbin, L. S. (1989). Teachers, peers, and play preferences: An environmental approach to sex typing in the school. In B. Sprung (Ed.), Perspectives on non-sexist early childhood education (pp. 73–111). New York: Teachers College Press.

Sirin, S. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytical review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.

Snow, C. E. (1994). The development of conversations between mothers and babies. Journal of Child Language, 4, 1–22.

Snow, C. E., & Dickinson, D. K. (1990). Social sources of narrative skills at home and at school. First Language, 10, 87–104.

Stevenson, D. L. & Baker, D. P. (1987). The family-school relation and the child’s school performance. Child Development, 58, 1348–1357.

Swann, W. B., Stein-Seroussi, A., & McNulty, S. E. (1992). Outcasts in a white-lie society: The enigmatic worlds of people with negative self-conceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 618–624.

Tough, J. (1982). Language, poverty and disadvantage in school. In L. Feagans & D. C. Farran (Eds.), The Language of children reared in poverty: Implications for evaluation and intervention. New York: Academic Press.