"תקועה באמצע": ייצוגי זהות של צעירות בדואיות משכילות שלמדו בבית ספר יהודי

תקציר

מחקרים רבים בישראל בחנו את סוגיית שילובם של תלמידים מרקעים אתניים שונים בתוך החברה היהודית, אך תשומת לב מועטה בלבד הופנתה לתלמידים ותלמידות מהחברה הערבית הלומדים בבתי ספר יהודיים. כמו כן, המחקרים המעטים בנושא התמקדו בשאלות סוציו־תרבותיות ופדגוגיות מזווית הראייה של החוקרים עצמם. החידוש במאמר הנוכחי הוא בבחינת השילוב בראייה רטרוספקטיבית של שמונה צעירות בדואיות משכילות, כעשר שנים לאחר סיום לימודיהן בתיכון היהודי. ניתוח הראיונות נעשה בפרספקטיבת תאוריית הייצוגים החברתיים. מעדותן של הצעירות מתקבלת תמונה של תהליך מורכב ורצוף קשיים, שמקורו בצורך להתמודד עם ייצוגי זהות שונים – ולעיתים קונפליקטואליים – מאלו של החברה המסורתית ממנה באו. ממצאי המחקר מראים כי במקביל להשתלבותן בהצלחה במסלולי לימוד סלקטיביים יוקרתיים במוסדות להשכלה גבוהה, מופעל על הצעירות לחץ לדבוק בייצוגים המסורתיים, גם במחיר פגיעה בקריירה האישית ובמימוש העצמי שלהן. מסקנות המחקר מדגישות את האחריות ואת המחויבות של החברה בישראל לבניית מסגרות חינוך שיאפשרו לצעירות הבדואיות להתפתח ולממש את יכולותיהן תוך שמירה על ייצוגי התרבות שממנה הן מגיעות ולא כאלטרנטיבה לתרבות זו.

מבוא

החלטתם של הורים בדואים לשלוח את ילדיהם לבית ספר יהודי היא אירוע דרמטי שיש לו השפעות מרחיקות לכת על הילדים ובגינו הם נאלצים להתמודד עם אתגרים רבים: מעבר ללימודים בשפה העברית, תוכני לימוד חדשים ושונים מאלו הנלמדים בבית הספר הערבי ומעל לכול – הצורך להסתגל לסביבה חברתית שונה ולנורמות ודפוסי תרבות בלתי מוכרים. האתגר של נערות בדואיות העוברות ללמוד בבית ספר יהודי גדול עוד יותר משום שהחברה הבדואית היא חברה מסורתית פטריארכלית והן נדרשות להשתלב כמיעוט בחברת תלמידים המגיעים מחברה מערבית ליברלית (Abu‐Rabia‐Queder & Arar, 2011).

מרבית התלמידים בעולם לומדים במערכת החינוך היסודית באזור מגוריהם. מערכת זו מושתתת על שפה, ערכים, מסורת, תרבות ונורמות שהחברה מבקשת להקנות לילדים, כדי שבעתיד הם יוכלו לפעול בה באופן מיטבי מתוך זהות והזדהות עימה. בתי הספר נבנים כבבואה של הקהילה המקומית ומתוך זיקה עמוקה לעקרונות העל של מוסדות המדינה, המבטאים תפיסות ועמדות דומיננטיות לגבי הדרך שבה העולם אמור להתנהל ולגבי ההכשרה הנדרשת מהילדים והמתבגרים כדי לפעול בו בעתיד ביעילות ובהצלחה (Demmert, 2011). נושא של סגרגציה בית־ספרית, כלומר הפרדה מרצון או מכורח בין קבוצות חברתיות אתניות, זכה לתשומת לב רבה בספרות הסוציולוגית בזכות פסק דין ידוע של בית המשפט העליון בארצות הברית שקבע כי "חינוך נפרד הוא מפלה" (Brown v. Board of Education, 1954).

בניגוד לכך, המאפיין הבולט ביותר של מערכת החינוך הישראלית הוא הבידול. בידול זה אינו תוצר של תפיסת עולם פלורליסטית רב־תרבותית, אלא של הסדרים פוליטיים וכלכליים מאז קום המדינה ואף לפני כן. מאחר שהבידול מעוגן ביחסי כוח פוליטיים וכלכליים, הוא כרוך במידה רבה מאוד של אי־שוויון (סבירסקי ודגן־בוזגלו, 2009). הביטוי הבולט מכול של הבידול הוא ההפרדה: ערבים מופרדים מיהודים, דתיים מופרדים מחרדים, בנים מבנות ומחילונים ומסורתים. ההפרדה משקפת קונפליקטים פוליטיים, הבדלי דת ודתיות והבדלי שפה, ובמידה מה היא משקפת גם הדרה מכוונת של קבוצות מסוימות בידי אחרות (איילון ועמיתים, 2019).

מערכת החינוך הבדואית משתייכת למערכת החינוך הערבית. שיעור חסרי ההשכלה בחברה הבדואית הוא גבוה – כמעט 10%. שיעור זה גבוה כמעט פי שניים משיעור חסרי ההשכלה בחברה הערבית ופי חמישה מאשר בחברה היהודית (אבו סעד חדאד וחאג'־יחיא, 2021). עוד עולה ממחקרם של אבו סעד חדאד וחאג'־יחיא כי כ-30% מכלל התלמידים הבדואים נושרים מבית הספר, בהשוואה ל-5% באוכלוסייה היהודית. גם הישגיהם של התלמידים הבדואים, בכל שכבות הגיל, נמוכים במידה ניכרת מהישגי התלמידים במערכת החינוך הערבית ובמערכת החינוך היהודית, ושיעור הזכאים לתעודת בגרות הוא הנמוך ביותר בארץ – רק 53.5% לעומת 63.7% בחברה הערבית ו-70.8% במגזר היהודי.

בוגרי מערכת החינוך הבדואית חסמים בבואם להיכנס לשוק התעסוקה (אלפסי־הנלי, 2016). על רקע מציאות זו אך טבעי הוא שהורים משכילים או הורים עם מודעות גבוהה לחשיבות ההשכלה ותרומתה, יבקשו לשלב את ילדיהם במערכת חינוך מחוץ למערכת החינוך הבדואית. יתרה מכך, המדינה פועלת כדי לסייע לנשים הבדואיות לסיים את לימודיהן בבית הספר התיכון ולהמשיך ללימודים אקדמיים. 20 אחוזים מקרב הנשים המסיימות תיכון פונות להשכלה גבוהה, מרביתן לחינוך והוראה ומקצתן למקצועות עזר רפואיים, ומספרן של הנשים הבדואיות באקדמיה עולה על זה של הגברים הבדואים (חדאד ועמיתים, 2021).

המחקר הנוכחי בחן את השתלבותן של תלמידות בדואיות בבית ספר תיכון יהודי מנקודת מבט נרטיבית, כפי שהתקבלה בעדותן לאחר שסיימו בהצלחה את לימודיהן האקדמיים (בדרך כלל לימודי תואר שני). שאלת המחקר הייתה כיצד צעירות בדואיות חוו את שנות הלימודים שלהן בתיכון היהודי ואיזו השפעה הייתה למהלך זה על השתלבותן במערכת ההשכלה הגבוהה ועל יכולתן לבנות לעצמן זהות אישית תרבותית ולאומית כבוגרות.

ייצוגים חברתיים בפעולה

הבסיס התאורטי של המחקר הוא תאוריית הייצוגים החברתיים (Social Representation) שפיתח סרג' מוסקוביצ'י (Moscovici, 1981, 1988, 2001). תאוריה זו גורסת שהאדם בוחן את מכלול המציאות החיצונית באמצעות אינטראקציות ומשא ומתן חברתי והתאמתם לאמונות ולנורמות הפנימיות שלו. שני חידושים מרכזיים במחקר הם ההתבוננות בתהליך האינטראקציה של מיעוט חברתי דתי לאומי במערכת החינוך של קבוצת הרוב ובחינת תהליך זה דרך הפרספקטיבה של תאוריית הייצוגים החברתיים.

ייצוגים חברתיים הם הגבולות בין ה"אני" ל"אחר" מוגדרים באמצעות מכלול של אמונות, דרכי פעולה ושיח פרגמטי וסמלי. ייצוגים חברתיים הם מערכות של ערכים, רעיונות ושיטות עבודה, המהווים מעין מפת דרכים ומדריך לפעולה. בהיותם התשתית והמסד הבונים את הזהות החברתית של כל קבוצה (Höijer, 2011; Im et al 2021), הם מסייעים לאדם להתנהל בעולם ולהבין את אופן פעולתו (Moscovici, 1981). מערכת הייצוגים מתפתחת באמצעות אינטראקציות ומשא ומתן חברתי, שבהם אינפורמציה חדשה מעוגנת בייצוגים הקיימים.

מוסקוביצ'י (Moscovici, 1988) תיאר שלושה סוגים של ייצוגים חברתיים: ייצוגים הגמוניים (hegemonic), שהם תוצרים המשותפים לכל החברים בקבוצה ומשקפים את יציבותה; ייצוגים משוחררים (emancipated), שהם תוצרים של ידע ושל רעיונות חדשים בעקבות חשיפה למידע חדש ויש להם מידה מסוימת של אוטונומיה; וייצוגים פולמוסיים (polemical), הנוצרים במהלך מחלוקת או קונפליקטים ומבטאים אי־התאמה או יריבות בין תפיסות שונות בתוך אותה קבוצה (ראו גם: Ben-Asher, 2003; Monaco & Guimelli, 2011).

שילובן של תלמידות מהחברה הבדואית בבית ספר יהודי מזמן מפגש בין ייצוגים חברתיים של התרבות המערבית ובין ייצוגים חברתיים של תרבות בדואית מסורתית. במחקר הנוכחי נטען כי התלמידות הבדואיות שהגיעו לבית ספר יהודי היו מצוידות בייצוגי החברה הבדואית המסורתית, אך כקבוצת מיעוט הן נדרשו להכיר את הייצוגים של התלמידים היהודים, להסתגל אליהם ואף לפעול על פיהם כדי להצליח להשתלב בחברת התלמידים. בחינה של גיבוש הזהות שלהן בתקופה זו במבט רטרוספקטיבי מאפשרת להתבונן בדרכים שבעזרתן התמודדו עם אתגר ההתבגרות לנוכח המפגש בין ייצוגים חברתיים שונים, אשר פעמים רבות גם מתנגשים זה בזה.

מתודולוגיה

המחקר הוא פנמנולוגי איכותני ומטרתו לבחון ולהבין את טווח הדעות והייצוגים השונים של סוגיית השילוב של קבוצת מיעוט בבית ספר של קבוצת הרוב (גאסקל, 2011). בחירת המשתתפות במחקר, שמונה במספר, נעשתה מתוך קבוצת התלמידות הבדואיות שסיימו את לימודיהן בבית תיכון יהודי שש־שנתי שבו למדו, תחילה מתוך היכרות אישית של המראיינת (ראו להלן) ולאחר מכן בשיטת "כדור השלג". גיל המשתתפות נע בין 27 ל-32, כולן מאזור הנגב. כל המשתתפות סיימו לימודים אקדמיים גבוהים, רובן בעלות תואר שני במקצועות שהקבלה אליהן סלקטיבית (רפואה, פיזיותרפיה, ריפוי באומנות, ייעוץ חינוכי, עבודה סוציאלית והוראה בתיכון), וכולן עוסקות במקצוע שלמדו. שש מבין שמונה הנבדקות לא היו נשואות בעת ביצוע המחקר.

המחקר התנהל באמצעות ראיונות נרטיביים, כמתואר בהרחבה בספרות (Gergen et al., 2015; Rosenthal, 1993). המרואיינות התבקשו לספר על חייהן. מאחר שנושא המחקר הוצג להן קודם לכן, רובן התחילו את סיפורן בהחלטה לעבור וללמוד בבית הספר התיכון היהודי. ניתוח הראיונות התבסס על טקסטים נרטיביים מלאים, מפורטים ומדויקים ונעשה על ידי חילוץ תמות מרכזיות (בן־צבר יהושע, 2017; Lieblich et al., 1998).

ממצאים

מעבר בין שני עולמות

כמעט כל המרואיינות בחרו להתחיל את הסיפור הנרטיבי מתיאור המשפחה – המקום הבטוח שממנו הגענו. הן תיארו שני מאפיינים של חוזק: משפחה ומסוגלות אישית. הקליטה חייבה הסתגלות לא רק ללימודים בשפה העברית ולרמה הלימודית, אלא גם לנורמות התנהגות חברתיות אחרות. דווקא על רקע ההצטיינות של כולן בבית הספר הערבי לפני המעבר לבית הספר היהודי, התלמידות הבדואיות מתארות את המעבר במונחים של הלם: "הרגשתי שאני לא שייכת ומנותקת. כל הדרישות הזרות לא התאימו לי. אחרי שנה לאט לאט התחיל להשתפר" (הגר).

מהראיונות עולה כי נעשה מאמץ מכוון של בית הספר לקלוט את התלמידות הבדואיות – הכניסה לעולם זר לוותה לתהליך מבוכה ובלבול, אך חרף הכוונות הטובות נלוו לתהליך אי הבנות תרבותיות.

המרחב הפיזי והמנטלי בין העולמות: סדר היום של התלמידות הבדואיות כלל השכמה מוקדמת, התארגנות ונסיעה לבית הספר בהסעה משותפת. תיאור הכביש המפריד בין העיר הבדואית שבה חיות רוב המשפחות של התלמידות ובין הקיבוץ שבו ממוקם בית הספר חוזר ומופיע בראיונות כמפריד בין שני עולמות שונים:

רק כביש אחד מפריד בין העיר שלי לקיבוץ. אבל זה עולם והיפוכו: אני קמה בבוקר ומגיעה למקום יפה ופסטורלי ולומדת ומשקיעים בי ונותנים לי את כל הסימפטיה שיש בעולם. ואז אני מגיעה לבית שמדברים בו שפה אחרת וגם ההתנהגות אחרת. זה תמיד או זה או זה. אתה לא יכול להיות גם וגם. (מרים)

עלייתם של ייצוגים קונפליקטואליים

התלמידות נדרשו להתמודד עם קיומם של ייצוגים קונפליקטואליים. הנוגעים לסכסוך היהודי–ערבי, להיסטוריה של הזיכרון הלאומי ולחגים הלאומיים. לעומת זאת, הסכסוך בעניין הקרקעות וההכרה בבעלות של בדואים על קרקעות, המרחף בעיקר מעל תושבי הנגב (יפתחאל, 2021), כלל לא עלה, נראה שסוגיה זו כלל לא העסיקה את התלמידים היהודים והבדואים בבית הספר, אולי משום שהמרואיינות התגוררו ביישוב עירוני מוכר ולא בכפרים בדואיים לא מוכרים המתמודדים עם סכנת הריסת בתים.

הקונפליקט הלאומי היהודי–ערבי: הקונפליקט הוא חלק מהשיח הישראלי ולא פסח גם על תלמידי בית הספר. הקונפליקט מועצם ומתחדד בזמנים של אירועי טרור ופעולות צבאיות אלימות, הנקשרות בתודעה הציבורית לביטחון האישי והציבורי של אזרחי המדינה. נראה שדווקא התלמידים היהודים ניסו למזער את הקונפליקט על ידי דיפרנציאציה בין הזהות הערבית לבדואית:

התלמידים [היהודים] תמיד אמרו שהערבים יהרגו אותם. אמרתי למישהי: "תראי, אני ערבייה". היא אמרה לי: "לא, אבל את טובה". אין מצב שאתה ערבי כי אתה בדואי, אתה חבר שלנו. אתה הבדואי הטוב הנאמן למדינה. אבל ערבי זה אויב. כל הזמן הייתי צריכה להסביר שאם אני בדואית, זה לא אומר שאני לא ערבייה, והם היו מתקנים אותי: "לא, את בדואית", מפני שזה מתקשר אצלם לתחושה חיובית. (מרים)

גיבוש הזהות האישית

גיל ההתבגרות מאופיין לא רק בשינויים גופניים, קוגניטיביים ורגשיים, אלא בעיקר בגיבוש זהות אישית (Flum & Kaplan, 2012; Marcia, 2017). בכל הראיונות במחקר זה, הופיעה שאלת הזהות באופן בולט. החוויה העולה מדברי המרואיינות מעידה על קושי בגיבוש הזהות, כפי שאפשר למשל ללמוד מדבריה של הגר: "אני לא חושבת שידעתי מי אני בכלל בבית ספר. לא הצלחתי לשייך את עצמי ואני תקועה באמצע. אני לא פה ואני לא שם. הרגשתי שחסרה לי זהות. אני לא יהודייה, לא ישראלית, לא ערבייה, מפני שיש לי קצת מכל זהות".

שוויון מול פטריארכיה: התלמידות הבדואיות מגיעות מחברה שבה קוד הכבוד והבושה הוא הערך החשוב ביותר בחינוך הבנות. "אני באה מסביבה בדואית שיש את כל האיסורים על הבנות. לבנות היהודיות אין את האיסורים האלה" (יסמין). כיצד התמודדו הנערות הבדואיות שלמדו בבית הספר היהודי עם "הקווים האדומים" המשורטטים בבירור לנערות בחברה הבדואית? מהממצאים עולה שלמרות השמירה החברתית והנורמות, המפגש המשותף זימן התאהבויות אסורות. מרואיינות שתיים רומזות על קשרים עם בנים יהודים והתאהבות נעורים, גם אם לא קיבלה ביטוי ממשי. עשר שנים עדיין ניכרת הבהלה שלהן מעצם המחשבה על התפתחות של קשר כזה.

נישואים: הנישואים בחברה הבדואית מעוגנים בהסדרים חברתיים – נישואים פטריארכליים מסורתיים או יחסי שוויון. בחירת בן או בת הזוג על ידי המשפחה היא חלק מההסדר החברתי. תפיסה זו שונה עד מאוד מהלכי רוח ליברליים של בחירה חופשית הקיימים בעולם המערבי. עבור הצעירות הבדואיות שהתחנכו בבית ספר יהודי והושפעו מהלכי רוח כאלו, הנישואים כעסקה הם בבחינת ביטול תפיסת העצמי שלהן כמי שמחליטות באופן אוטונומי ועצמאי על חייהן. שש מהן לא היו נשואות בעת הראיונות, גילן היה 32–27, בעוד גיל הנישואים של נשים בחברה הבדואית נע בדרך כלל בין 17 ל-22. לאחר גיל זה הסיכוי של נשים להתחתן הולך ופוחת.

דיון

תיאור ההתמודדות של צעירות בדואיות עם המפגש בין מסורות, תרבויות, ערכים ואמונות מאפשר להתבונן כיצד העולם החיצוני נפגש עם הפנימי. שאלות המחקר התמקדו בזיהוי ובהבנה של הייצוגים החברתיים להם נתנו הצעירות הבדואיות ביטוי בהקשר לסיפור חייהן בשנות הלימודים בבית הספר התיכון הקיבוצי היהודי. באמצעות סיפור חיים מסבירות המרואיינות מי הן כעת ואת דרכן להיות מי שהן.

הפרשנות הנרטיבית של המרואיינות מתקבלת מפרספקטיבת הייצוגים החברתיים של החברה היהודית ומפרספקטיבת הייצוגים החברתיים של החברה הבדואית. שתי מערכות ייצוגים אלה אינן חופפות ולעיתים אף מתנגשות זו בזו. המרואיינות ערות לכך ועסוקות בייצוגים המתנגשים כחלק משאלת הזהות שהן מבקשות לאמץ לעצמן, עד כי לעיתים נראה שההתנגשות בין הייצוגים היא חלק מהזהות עצמה.

ממצאי המחקר מראים כי הכניסה לבית הספר מביאה לניסיון לאמץ את הייצוגים ההגמוניים של החברה היהודית הליברלית והמודרנית, גם כאשר זו לא מתאימה לייצוגי קבוצת המיעוט. דוגמה לייצוגים הגמוניים של קבוצת הרוב שאינם מתאימים לייצוגים החברתיים של הצעירות הבדואיות בהקשר לחיי היום יום ולייצוגים החברתיים המסורתיים של החברה הבדואית הדורשים הפרדה פיזית בין נערות ונערים במרחב המשותף. הצעירות הבדואיות אומנם שמרו על ישיבה בשולחנות נפרדים מהבנים, אך עשו זאת בחלק האחורי של הכיתה "מתוך בחירה" לשבת סמוך לתלמידים הבדואים.

בסיום הלימודים, כאשר הן נדרשות להשתלב מחדש בחברה הבדואית, טופחת על פניהן בעוצמה המציאות של ייצוגים חברתיים נבדלים בין שתי החברות באשר לתפקידה של האישה. רכישת השכלה גבוהה בקרב צעירות בדואיות, מוסלמיות ודתיות, תלויה לא רק ביכולת האישית ובמוטיבציית ההישג שלהן, אלא בראש ובראשונה בתנאים חברתיים שמקורם בשליטה דתית־פטריארכלית. הסטודנטיות, שרובן עדיין לא נישאו, עומדות בפני לחצים חברתיים המופעלים עליהן במטרה לשמר את זהותן הדתית־מסורתית, שבאה לידי ביטוי בין השאר בהקפדה יתרה על קוד הכבוד והבושה (בן אשר, 2020). קוד זה נקשר לשהותן במרחב הפנימי של אזור מגורי המשפחה תחת פיקוח של הגברים במשפחה.